Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование природоведческого словаря у детей среднего дошкольного возраста в дидактических играх

Содержание

Введение

I. Глава.

Теоретические основы развития природоведческого словаря детей среднего дошкольного возраста в дидактических играх.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей среднего дошкольного возраста

1.2 Особенности развития природоведческого словаря у детей среднего дошкольного возраста

1.3 Роль дидактической игры в обучении и воспитании дошкольников

II. Глава

Экспериментальное исследование процесса развития словаря у детей младшего дошкольного возраста в дидактических играх.

2.1 Выявление уровня сформированности у детей младшего дошкольного возраста

2.2 Развитие словаря у детей младшего дошкольного возраста в дидактических играх

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Речь имеет большое значение в жизни человека. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка дошкольного возраста и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Развитие речи происходит в общении и тесно связано с развитием всей психической деятельности человека. Речевая функция является одной из важнейших психических функций. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к конкретному мышлению.

Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участие в коллективном труде. Трудно оценить ту роль, которую играет речь в развитии человека.

В современной научной литературе слову придаётся большое, значение ведь слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания и мышления. Язык как средство общения - это прежде всего язык слов. Словами называют конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. С психологической точки зрения значение есть единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.

Овладение словарём является важнейшим условием умственного развития. Поскольку содержание исторического опыта, присеваемого ребёнком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего в значениях слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению а, следовательно, и общему развитию ребёнка. И напротив богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Многие авторы полагают, что основную работу по накоплению и уточнению словаря дети, должен проводить именно воспитатель, а не другие взрослые окружающие ребёнка (Е.О. Смирнова, В.В. Коноваленко и др.)

Воспитатель имеет большие возможности по организации и проведению дидактических игр, которые занимают особое место в работе с детьми младшего возраста по развитию словаря. Дидактические игры имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и так далее. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе и к речи, наблюдательность, память сообразительность.

Игра возбуждает у ребёнка интерес к деятельности, обогащает мотивы речи, создаёт положительный эмоциональный фон процесса обучения, и тем самым, повышает речевую активность детей младшего дошкольного возраста.

Цель данной работы - развитие словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Объектом данного исследования является - развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом является процесс формирования словарного запаса у детей четвертого года жизни в дидактических играх.

Гипотеза: Дидактическая игра будет эффективным средством развития словаря детей младшего дошкольного возраста, при соблюдении следующих условий:

- регулярного проведения дидактических игр с целью развития словаря у детей младшего дошкольного возраста;

- применении в качестве наглядного материала картинок и кубиков, способствующих обогащению словаря дошкольников;

- организация совместной работы с родителями по формированию словаря у младших дошкольников.

Задачи:

- На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности словаря у детей младшего дошкольного возраста;

- выработать дидактические игры по развитию словаря у детей младшего дошкольного возраста и определить последовательность их проведения;

- определить приемы педагогического руководства дидактическими играми в зависимости от этапа их освоения;

- проверить эффективность использования дидактических игр для развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Осуществление цели и выполнение задач возможно благодаря методам работы, которые мы выбрали:

1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2. Обобщение педагогического опыта;

3. Наблюдение.

4. Беседа.

Глава I.

Теоретические основы развития словаря детей младшего дошкольного возраста в дидактической игре

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста

Речевая функция является одной из важнейших психологических функций человека, так как в процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению.

Речь - это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга, не являющейся врожденной способностью, а формирующейся постепенно вместе с развитием человека (Кольцова «Ребенок учится говорить»). Работами физиологов (Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова и др.) установлено, что для становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга и органы чувств были в норме и достигли определенной зрелости. Большое значение также имеет психофизиологическое здоровье - состояние высшей нервной деятельности; высших психологических процессов - внимания, памяти, воображения, мышления; физическое соматическое состояние.

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ним. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований: вместо раковина произносят «ракушка», «ракинава»; вместо мыльница - «мыльная», «мыльник». У детей часто отсутствуют наименования предметов. Ребенок заменяет их другими: вместо полка (в шкафу) - «вешалка», «доска», «наверху ящик», «для одежды стол», «одежду сюда класть»; «присваивает» имя предмету: вместо бретели -«полоски», «лента, вместо вешалка -- «гвоздик», вместо носик у чайника -- краник». Характерное явление -- наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желании мимикой, жестами и телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Так, в слове платье выражается просьба надеть платье, в слове салфетка -- просьба заправить салфетку.

Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка, прежде всего, привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, двигающееся, необычное по форме, размерам особо интересует детей, оставляет наиболее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать:

- существительными -- названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных `петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.;

- глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.);

- прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий,- черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый);

- наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель).

Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи -- введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, несвязанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей.

С психологической точки зрения свесь происходит перенос ранее известных наименований на аналогичные предметы. Например, дома слова: стул, кресло, вешалка и др. ребенок связывал с определенными предметами. Теперь эти слова входят в его сознание в связи с другими предметами (вешалка в индивидуальном шкафчике, стульчик и кресло в групповой комнате).

Дети не сразу привыкают к новой обстановке и не всегда умеют называть ее. Одним из условий их адаптации и освоения представлений и словаря является точность и богатство речи воспитателя. Вместо точных наименований он употребляет хотя и частичные, но не всегда точные слова: указательные местоимения, так называемые ходовые прилагательные и глаголы (делать вместо строить, лепить; хороший - вместо послушный, добрый; блюдо - первое второе - вместо борщ или котлета и др.). Это является одной из причин бедности словарного запаса детей. Так, по данным А.П. Иваненко, лексически правильные наименования предметов быта составили у детей четвертого года жизни только 26 %, неправильных - 55%, отсутствие какого либо наименования - 19%. Наблюдается отставание словаря от быстро растущих представлений.

Воспитатель должен сопровождать словом свои действия и действия детей. Когда воспитатель разговаривает с детьми, сопроваждает свои действия словесными обозначенгиями, возникает взаимосвязь между словом и действием. Называя словом тот или иной предмет, педагог вычленяет его из общей массы. Чем точнее и богаче речь педагога, тем больше влияния она оказывает на расширение словарного запаса у детей.

Обогащение и активизация словаря происходят в процессе об щения ребенка со взрослыми в течении всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча.

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно - ролевые игры на бытовые темы, а так же труд детей. Вместе с тем, как показывают практика и исследования, если общение происходит только в быту, в сознании многих малышей связи между словом и образом предмета не редко не образуются вовсе или образуются не правильно.

Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

Сразу же нужно подчеркнуть, что не следует переоценивать роль занятий в усвоении словаря. Это объясняется малым количеством занятий и малым удельным весом собственной речи каждого ребенка. Практика обучения только на занятиях не обеспечивает должного языкового развития детей.

С детьми младшего возраста проводят наблюдение за объектами ближайшего окружения. Организуются прогулки, осмотры помещений, методику которых разработала Е. И. Тихеева. Это своеобразные экскурсии по помещению групповой комнаты, затем по всему зданию детского сада, по прилегающему участку, далее по ближайшей улице. Учитывая особенности возраста, такие осмотры проводят живо, эмоционально, с применением игровых приемов. За один осмотр надо знакомить детей с какой нибудь группой предмеьтов, а не со всей обстановкой помещения. Длительность осмотров 5 - 7 минут, позднее она достигает 15 минут. Интересно начинать с игрового уголка (что эмоционально затрагивает ребенка) или с уголка природы. При этом вводятся новые слова и закрепляются уже имеющиеся в словаре детей.

Занятия с одним и тем же материалом могут проводится несколько раз в том же виде и с усложнением. При этом важно варьировать методику. Дети показывают свою групповую комнату новой кукле или вновь пришедшему ребенку. Можно связать осмотр с игрой в поручения: "Кто найдет петушка? Найди ты, Настя. Где ты его нашла?".

Дети организованно осматривают умывальную комнату, раздевальную, выходят за пределы своей группы, в кухню, в помещения старшей группы. Им показывают участок для прогулок (словарь обогащается словами: калитка, дорожка, клумба и др.). Необходимо продумывать воспитательную работу, которая должна осуществляется во время таких осмотров.

С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки, как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются: городской транспорт, улица, доступный пониманию детей труд взрослых. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разное время года, в разную погоду. Дети учатся называть словом предметы, явления не живой и живой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, величина, форма, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).

В словарной работе с детьми младшего возраста огромное значение имеет наглядность. Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям, поэтому широко используется непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность - игрушки и картины.

Закрепление слова происходит на занятиях, во время которых дети по указанию воспитателя выбирают предметы среди других, называют их, действуют с ними.

При развитии словаря используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:

- ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

- восприятие частей, деталей предмета;

- знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов из которых они сделаны (стекло, бумага и т.д.). Определение соответствия материала из которого сделан предмет, его назначению.

Игры - занятия проходят как разговор воспитателя с детьми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогащают самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на занятиях с воздействием на речь детей в быту, игре создает условия для выработки у них многочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово.

Широко используются дидактические игры с игрушками: "Найди игрушку", «Угадай игрушку на ощупь", "Узнай , что изменилось", «Угадай, что спрятали" и др. Игры проводятся с разной целью. В зависимости от того, какие слова уточняются и закрепляются, воспитатель и подбирает игрушки. Обычно используют 2--З игрушки, которые предварительно рассматриваются. В процессе рассматривания происходит уточнение словаря, а в процессе последующей игры -- его активизация. В игре также сочетаются обучение и занимательность.

Дети этого возраста способны осваивать обобщения второй степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функциональны признак (для чего нужен предмет?).Обучение происходит так же в игровой форме («Поможем мишке собрать посуду», «Кому что надо», «Магазин» и др.).

Интерес у детей вызывают дидактические игры -- занятия типа «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай» на которых показывают реальные операции на реальных предметах.

Для обогащения словаря полезно проводить с детьми хороводые игры. Дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями.. Приведем пример подобной игры -- «Все затопали ногами»:

Мы хлопаем руками,

Качаем головой.

Мы руки поднимаем,

Мы руки подаем,

И бегаем кругом,

И бегаем кругом.

Закрепление и активизация словаря происходит в процессе рассматривания картин. Используются настенные предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, петушок, большой, красивый у него гребешок, бородка, клюв, ноги, хвост; курица, наседка, цыплята). Сюжетные картины служат для активизации словаря ("Наша Таня", "Мы играем"). Можно использовать серии картинок и фотографий, связанных одной темой.

Картины рассматриваются, по ним проводятся беседа и рассказывание, способствующие развитию речевой активности детей, формированию обобщающей функции слов, умений употреблять их в связной речи. С настольными мелкими картинками организуются дидактические игры.

В обогащении словаря детей очень велика роль художественной культуры. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Словарь детей следует обогащать меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка; петушок - золотой гребешок; красное солнышко; травушка-муравушка и др.

Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно назвать один итот же предмет (кошка, киса, кисонька), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния (носик у куклы, носик у чайника; ручка у ребенка и ручка двери; идет человек, идет дождь; румяное яблоко, румяная девочка).Детей приучают использовать в речи слова, выражающие оценочные суждения о предметах: дом, домик; ком, комочек.

В исследовании Н. П. Ивановой доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словарных упражнений, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов.

В первую очередь отбирают слова хорошо знакомые детям, употребляемые в уменьшительно-ласкательной форме, отличающиеся длинным словообразовательным рядом, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик. Это названия игрушек, близких людей, имена детей: заяц, зайчик, зайчонок, заинька; мама, мамочка, мамулечка; брат, братик, братишка; Оля, Оленька, Олечка... Упражнения доступны малышам, поскольку при данном способе словообразования лексические значения хорошо известных детям слов практически не изменяются.

Сначала приемы словообразования используют в процессе повседневного общения, занятий. Например, при рассматривании картин из серии «Наша Таня» внимание детей останавливают на имени девочки: «Как зовут девочку? Как вы думаете, как ее зовет мама? Как еще можно ее звать?». С подгруппами в З -- 5 человек рассматриваются и сравниваются игрушки: «Кто это?» -- «Зайчик». -- «Как еще можно сказать, посмотрите, какой он маленький». -- <Зайчонок>. -- «Еще можно сказать зайчишка». В дидактической игре «Чудесный мешочек» используются одни и те же, но контрастные по величине игрушки, что позволяет расширять словообразовательный ряд (зайчиха, зайка, зайчище). Постепенно можно переходить к игровым упражнениям без наглядного материала.

Синонимы в словаре младших дошкольников имеют приблизительный характер, например радоваться, улыбаться, веселиться, смеяться, что характерно для данного возраста. Работу над синонимами рекомендуется проводить в связи с чтением и рассказыванием детям (Н. Забила "Ясочкин садик", русские народные сказки «Маша и медведь», «Колобок» и др.)

Раскрытие значений многозначных слов происходит сначала в конкретных ситуациях: дети слушают звуки дождя, тиканьё часов; рассматривают картинки и вместе с воспитателем по его инициативе и образцу называют их, употребляя слово идет (дождь идет, часы идут, троллейбус идет, девочка идет,). Воспитатель выделяет слово голосом. Аналогично проводится работа с другими словами: спинка стула, ребенка; крылья бабочки, самолета и др.

Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т. д.

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приемы словарной работы с учетом особенностей каждого вида деятельности.

1.2 Особенности развития словаря у детей младшего дошкольного возраста

При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (правильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передавать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действия и состояния. Начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Быстрая утомляемость детей четвертого года жизнь предопределяет их неспособность к вычленению существенных признаков предметов, несоответствие между овладением фонетической и содержательной сторонами слова.

Вместе с тем у ребенка активно формируются обобщающие функции слова. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера.

В этом возрасте дошкольники, наверно, произносят ( или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, р, л, л) звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием как артикуляционного аппарата, так и таких элементов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса. Не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже.

Детям четвертого года жизни доступна простая форма диалогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Речь ребенка ситуативная, в ней преобладает экспрессивное изложение. Большое внимание в словарной работе должно уделяться накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений ребенка об окружающей жизни. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.

Детям необходимо показать, что каждый предмет, его свойство и действие имеют название. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества, а также действия связанные с движениями игрушек, животных, их состояния; возможные действия человека.

У детей формируется понимание и употребление обобщающих понятий, развивается умение сравнивать предметы, соотносить целое и его части. Дети учатся понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве. В целом, словарная работа направлена на то, чтобы подвести ребенка к пониманию значения слов, обогатить его речь смысловым содержанием, то есть на качественное развитие словаря.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст -- период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике норм считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 -- 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни -- период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет -- до 2000 -- 2500, а в 6 -- 7 лет до 3500 -- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой- либо другой сфере психического развития».

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие -- развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

По мнению Н. Х. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 -- 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча -- знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все прёдметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных степеней:

- первая степень обобщения -- слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла -- только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого начала второго года жизни;

- вторая степень обобщения -- слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;

- третья степень обобщения -- слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три -- три с половиной года;

- четвертая степень обобщения -- слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.) Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того, чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщении, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый с восприятием малышом предмета или действия, который он обозначает. Причем, чем меньше ребенок, тем больше количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 -- 70 повторений, в то время как на втором году -- не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

Для развития более высоких степеней обобщения требуются во время восприятия предметов называть их как конкретными, так и более общим по значению словом ("Эта кукла - хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек - и кукла, и автомобильчик, и мячик!"). Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот расширение границ значений слов их применение Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, на сколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (А. Богатырева).

Н. Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками:

1. Прежде всего в восприятие дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием, поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ.

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира "значит" для ребенка разного возраста и разного уровня развитие разное. У ребенка в 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями.

Таким образом, в своей конкретно - отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того, как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьмй ранее неизвестных слов, а также, новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названий предметов, признаков и качеств, действий, процессов и т. д).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержание, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении -- еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: "Да здравствует мыло душистое!",-- но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!». В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором -- что шапочка мягкая.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры --. материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Прежде всего дети усваивают:

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, гiереживания, чувства (Смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли -- приплелись, засмеялись -- захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий -- очень старый).

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но названия действий, состояний, признаков(цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки,- транспорт. и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений.

В грамматическом отношении это слова - существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях: В. И. Логинова выделила три таких направления:

- расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметом и явлений;

- усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов -- Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т. е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово -- Что значит это слово?,). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указании относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к Эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. Л. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии:

- коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

- необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;

- частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;

- отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

- учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

- значимость слова для решения воспитательных задач;

- значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;

- отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

1.3 Дидактическая игра как средство формирования словаря детей младшего дошкольного возраста

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. Научить ребенка думать, приучить его к умственному труду - нелегкая задача, стоящая перед педагогом. Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

В дидактической игре детей учат думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представления о ранее воспринятых предметах, а представление - это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый опыт ребенка от чисто наглядного мышления. Словесная игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры в которых они видовые понятия объединяют родовыми и к родовому понятию подбирают видовые. Признавая окружающий мир, красоту природы возбудителем мышления и речи детей, В.А.Сухомлинский считал, что было бы ошибкой утверждать, что сам по себе окружающий мир научит ребенка думать. Без своеобразного «исследовательского» мышления вещи по прежнему будут скрытыми от детей непроницаемой стеной.

Словесная и дидактическая игра - доступный, полезный, эффективный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателем самой игры.

Словесные игры для детей младшего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умения считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей.

Самостоятельность мышления заложена в самой природе мышления, так как человек рождается с готовым ориентировочно-исследовательским рефлексом, названным И.П.Павловым «рефлексом что такое», то есть со стремлением познавать, удивляться. Эта врожденная сторона самостоятельности мышления требует от взрослого поддержки, внимания. Развитие же второй стороны этого качества мышления, а именно, умение самому найти ответ на вопрос, всецело зависит от руководства взрослого, от его умения и мастерства направлять мышления ребенка.

Дать ребенку возможность самому найти ответ, вспомнить, догадаться, сделать правильное умозаключение, используя свой природный опыт, знания - вот основное направление в решении этой задачи.

А.К.Бондаренко разделяет все дидактические игры на три вида:

- игры с предметами (игрушки, природный материал);

- настольно-печатные;

- словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки, играя, дети учатся сравнивать, устанавливать сходства, различия предметов. С помощью игр дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: Цветом, величиной, формой. Здесь решаются задачи на сравнение, классификацию. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

В играх с природным материалом закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются их мыслительные процессы, воспитывается любовь к природе, бережное отношение к ним ( «Чьи это детки», «От какого дерева лист», «Кто скорее выложит узор из разных листочков»).

Настольно-печатные игры - интересные занятия для детей. Они разнообразны по видам: картинки, лото, домино. В этих играх формируются такие ценные качества личности, как способность к творческому поиску и создание необходимого образа.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки одинаковые по цвету, фасону, или две куклы, внешне ни чем не отличающиеся. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолета, два яблока. И самолеты, и яблоки, изображенные на картинке, могут быть разные по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотнося с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности развития сюжетных действий.

Запоминание состава, количества и расположения картинок.

Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре Отгадай, какую картинку спрятали дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр -- учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2 - 4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8--10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение предметы одежды и др.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, скажем рабочего, или к подражанию движениям животного, его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук и движения (кошки, собаки, петуха, лягушки и др.). Такое задание дается детьми младшей группы.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся опираться на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, то есть в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, обстоятельствах. В младших группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношение, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве.

А.И.Сорокина читала, что дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения, должна содержать обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовки воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз. Основная цель правил игры организовать действия и поведение детей. Используя дидактические игры в воспитательно-образовательном процессе через ее правила и действия дети формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале берут на себя роли болельщиков, при этом учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалок, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминание об игре, в которую дети охотно играли раньше.

В дидактической игре целесообразно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отмечаются выразительностью и краткостью. Воспитатель с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.

Если игра с элементами соревнования («Кто быстрее выполнит задание», «Кто правильно, без ошибок решит задачу», «Кто больше назовет предметов» и др.), но при подведении итогов необходимо быть особенно внимательным и объективным. Чтобы избежать ошибок воспитатель использует фишки, с помощью которых оцениваются правильные решения. Наличие большого числа фишек у одного из играющих позволяет определить победителя.

Разыгрывание фантов - интересная игра, в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки. Игра в разыгрывание фантов вызывает общее веселье, создает у ребят бодрое настроение. Игра не терпит принуждения и скуки.