Саморазвитие социального педагога

Рис. 1 Соотношение стремления к совершенствованию и самопринятию личности педагога (С.М. Рогожниковой)

В результате было выделено четыре типа социальных педагогов:

1) самоактуализирующийся -- высокое самопринятие сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию; 2) самодостаточный -- высокий уровень самопринятия сочетается с отсутствием стремления к самосовершенствованию; 3) самоутверждающийся -- низкий уровень самопринятия сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию; 4)внутренне конфликтный -- низкое самопринятие, сочетающееся с отсутствием стремления к самосовершенствованию. Дадим краткую характеристику названных типов.

Самоактуализирующийся тип отличается высоким принятием других, уверенностью, гибкостью, спонтанностью поведения, чувствительностью, отсутствием стремлений доминировать, подавлять других, открытостью, самоуважением, хорошими адаптивными способностями, эмоциональной комфортностью, что благотворно сказывается на профессиональной деятельности социального педагога в частности на развитии коммуникативной компетентности (компетентности в общении). Личность данного типа практически не склонна к уходу от проблем, у нее низкий уровень внутренней конфликтности.

Самодостаточный тип характеризуется более низкими значениями адаптивности, эмоционального комфорта, уверенности чувствительности, спонтанности поведения, конструктивности во взглядах на собеседника и более высокими показателями внутренней конфликтности, ухода от проблем, открытости и самоценности. Однако, как отмечает С. М. Рогожникова, эти различия в большинстве случаев не очень существенны в сравнении с первым типом.[17, с.83] В результате педагог этого типа имеет менее благоприятные личностно- профессиональные особенности, чем социальный педагог первого типа, но более благоприятные, чем представитель третьего и четвертого типов. По всей вероятности, самопринятие обеспечивает достаточно высокую согласованность всех инстанций личности, порождая в целом удовлетворенность собой. Это хорошо адаптированный тип. Но, как мы помним (по Л.М. Митиной), хорошая адаптация без саморазвития в конечном итоге может привести кстагнации. [12, с. 34]

Самоутверждающийся тип -- непринятие себя, внутренняя конфликтность порождают стремление к самосовершенствованию, но оно идет в большинстве случаев по пути исправления своих промахов и ошибок, борьбы со своими недостатками.

Самосовершенствование идет в большей степени за счет овладения методикой и технологией деятельности, чем за счет развития в себе определенных качеств личности.

Внутренне-конфликтный тип имеет самое неблагоприятное сочетание личностно- профессиональных характеристик по сравнению с другими типами. Не принимая себя, социальный педагог не принимает и детей, в ситуациях педагогического взаимодействия ведет себя негибко, поведение неестественное, он не обладает спонтанностью, излишне привержен к стереотипам.

Стараясь не задумываться над трудностями, уходит от проблем. Испытывает эмоциональный дискомфорт, не просчитывает варианты возможных действий, не чувствителен к другим, руководствуется в своем поведении ситуацией и решает ситуативные задачи. Таким образом, отсутствие адекватного самопринятия, нелюбовь к себе в сочетании с отсутствием стремления развиваться, продвигаться вперед рождают внутренние конфликты, неудовлетворенность жизнью, своим трудом, окружающими, в первую очередь детьми, которые воспринимаются как"плохие", неспособные, враждебно настроенные к педагогу, что и побуждает выплеснуть вовне внутреннюю раздраженность, конфликтность (в виде агрессии), повышенную требовательность. Низкие показатели адаптированное™ свидетельствуют о том, что именно такой тип составляет группу риска и готов перейти в стадию стагнации.

2.3. Уровни профессионального саморазвития будущих социальных педагогов

В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. Важным фактором для реализации этих требований выступает нацеленность будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.

На основе изучения литературы по проблеме профессионального саморазвития нами определены следующие значимые для нашего исследования положения: профессиональное саморазвитие социального педагога длится на протяжении всей жизни; каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств; для профессионального саморазвития необходимо личностное принятие будущей сферы деятельности; процессом профессионального саморазвития можно управлять как извне, так и посредством саморазвития студента.

Под профессиональным саморазвитием понимаем многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс деятельности человека, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

Обобщая различные исследования в области профессионального саморазвития, нами выделены следующие структурные компоненты процесса профессионального саморазвития будущего социального педагога: мотивационно-целевой, содержательно-операционный и рефлексивный. [2, с. 337-343]

Мотивационно-целевой компонент представляет собой совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых для достижения целей преобразования (саморазвития); подготавливает целенаправленность профессионального поведения.

Содержательно-операционный компонент отражает объем того, чем овладевают будущие социальные педагоги в процессе подготовки, что должно быть сформировано и развито, к чему они должны быть подготовлены как специалисты. Данный компонент - это система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие личности.

Рефлексивный компонент предполагает наличие объективной оценки своим действиям студентами в процессе целенаправленного профессионального саморазвития. Активная рефлексивная позиция является необходимым условием саморазвития специалиста, а ее отсутствие практически полностью исключает возможность его как личностного, так и профессионального саморазвития.

Опираясь на выделенные структурные компоненты профессионального саморазвития будущего социального педагога, нами определены критерии исследуемого процесса: профессиональная направленность, способность к осуществлению профессионального саморазвития и развитость рефлексивных умений.[3, с. 14-16]

При этом критерий профессиональной направленности личности определяется следующими показателями: высокой внутренней мотивацией, готовностью студентов к профессиональному саморазвитию и потребностью в нем. Критерий способностей студентов к осуществлению профессионального саморазвития определяется объемом знаний и умений в области профессионального саморазвития, потребностью в профессиональных знаниях, умениях и навыках и умением проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие. Критерий развитости рефлексивных умений определяется наличием объективной оценки своим действиям в процессе целенаправленного профессионального саморазвития и корректировкой полученных результатов.

Для того чтобы наметить пути развития какого-либо качества личности, в том числе профессионального саморазвития, необходимо выявить его качественные состояния, т.е. уровни. На основании выделенных критериев нами были определены высокий, средний и низкий уровни профессионального саморазвития (ПСР) будущего социального педагога.

Высокий уровень профессионального саморазвития будущих социальных педагогов характеризуется высокой внутренней мотивацией получения знаний и практических навыков; преобладанием нравственных мотивов и познавательной деятельности как самостоятельного вида духовно-практической деятельности; готовностью и потребностью в ПСР; знанием сущности процесса ПСР; личностной заинтересованностью в определении его значимости; внутренней потребностью в профессиональных ЗУН; поиском недостающей информации; активной позицией в самостоятельном добывании знаний; умением проектировать и осуществлять собственное ПСР; наличием объективной оценки своим действиям; самоанализом и самооценкой; выявлением трудностей в процессе собственной деятельности и стремлением к корректировке полученных результатов, а также поиском наиболее оптимального решения ситуации.

Средний уровень профессионального саморазвития характеризуется присутствием как внутренней, так и внешней мотивации в учебной деятельности, на получение хороших отметок; положительно окрашенным отношением к карьере; ситуативным включением в получение знаний о процессе ПСР; убежденностью в значимости процесса, но не пониманием путей его достижения; поверхностными знаниями сущности процесса ПСР; частичной потребностью в поиске недостающей информации и профессиональных ЗУН; присутствием элементов самостоятельности в "добывании" знаний; попытками проектирования собственного ПСР и осуществления системы действий по ПСР; анализом структуры своей деятельности и различных способов разрешения затруднений; попытками самоанализа и самооценки своих действий; наличие состояния поиска новых способов решения ситуации выражено достаточно.

Низкий уровень профессионального саморазвития будущих социальных педагогов характеризуется ситуативной мотивацией учения; отсутствием стремлений к профессиональному совершенствованию; незаинтересованностью в получении новой информации (основной движущей силой деятельности выступают внешние стимулы); затруднениями в определении сущности процесса ПСР; отсутствием личностной заинтересованности в определении его значимости; отсутствием потребности в профессиональных ЗУН, поиске недостающей информации, активности и самостоятельности в получении новых знаний; отсутствием умений проектировать и осуществлять собственное ПСР; слабой выраженностью наличия поиска способов решения затруднений; трудностями в выборе правильного решения; отсутствием значимости корректировки действий; стремление к осмыслению и анализу явлений собственного сознания и деятельности отсутствует.

На основании выделенных уровней профессионального саморазвития в ходе констатирующего эксперимента нами был проведен замер уровней ПСР студентов факультета социальной работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, обучающихся по специальности "социальная педагогика". [4, с. 20-22]

В исследовании принимали участие 39 студентов первого и второго курсов и 46 студентов третьего и четвертого курсов.

Внутренняя мотивация студентов, готовность к ПСР, а также потребность в нем (критерий профессиональной направленности личности) находятся на достаточно низком уровне. Причем в динамике их продвижения от младших курсов к старшим также прослеживаются слабые изменения.

У студентов всех курсов на низком уровне находятся знания о процессе ПСР, активность и самостоятельность в получении знаний, потребности в недостающей информации и профессиональных знаниях, умениях и навыках, а также умения проектировать и осуществлять собственное ПСР.

Результат проведенного исследования по выявлению уровня ПСР будущих социальных педагогов по критерию развитости рефлексивных умений также свидетельствует о преобладании низкого уровня. Все это говорит об отсутствии у студентов возможности проведения анализа собственной деятельности с целью ее совершенствования, использования разнообразных приемов и методов социального воспитания в будущей профессиональной деятельности.

В связи с этим можно констатировать, что только немногие из будущих социальных педагогов после завершения обучения способны будут стремиться к постоянному профессиональному росту и развитию других личностных качеств, приводящих к становлению специалиста-профессионала.[2, с. 337-343]

Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что традиционный учебно-воспитательный процесс вуза недостаточно нацелен на профессиональное саморазвитие будущего специалиста. Все это указывает на необходимость разработки целостной системы формирования профессионального саморазвития будущего социального педагога.

Заключение

Структура личности социального педагога многообразна, наиболее важными ее компонентами являются: педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, педагогические способности, педагогические мышление и воображение, профессиональное самосознание, которые выражаются в педагогической деятельности и общении. Благоприятные сочетания личностных характеристик обусловливают высокий уровень профессиональной компетентности социального педагога, осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность, что дает возможность достигать хороших результатов в обучении и воспитании детей.

Профессиональное самопознание возникает в результате соответствующей мотивации, разворачивается в системах: Я и Другие, Я и Я, Я и Высшее Я. В качестве средств самопознания выступают: анализ педагогом собственной деятельности, сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога, оценка личности педагога и его деятельности другими людьми, занятия на курсах повышения квалификации, самообразование.

Профессиональное развитие побуждается соответствующими мотивами и может идти по пути самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации. Существуют две модели профессионального саморазвития: адаптации и профессионального развития. Соотношения уровня самопринятия и тенденции к самосовершенствованию позволяют выделить четыре типа социальных педагогов: самоактуализирующийся, самодостаточный, самоутверждающийся и внутреннеконфликтный. Существуют внешние и внутренние барьеры саморазвития, обусловленные как объективными, так и субъективными факторами.

Для того чтобы процесс профессионального саморазвития проходил эффективно, социальным педагогам необходимо оказывать всестороннюю поддержку и помощь. Для этого нужно специально управлять развитием инновационного потенциала педагогических кадров, которое возможно при соблюдении следующих условий: реализации управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом создания "свободного пространства"; передачи педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие; обучение педагогов самоорганизации изменений; включения педагогов в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей.

В качестве эффективных форм поддержки саморазвития выступают: теоретические семинары, семинары-практикумы, научно-практические семинары, индивидуальные консультации и помощь в построении индивидуальной программы саморазвития, деловые игры, специальные социально-психологические тренинги и др.

Список используемой литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -- М., 1995.

2. Власова, Е.А. К вопросу о профессиональном саморазвитии будущих социальных педагогов / Е.А. Власова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. / Под общей ред. О.И. Кирикова. Выпуск 35. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2006.

3. Власова, Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов / Е.А. Власова // Социальная работа и социальная политика: состояние и перспективы: Сб. науч. тр. - Балашов: Изд-во "Николаев", 2005

4. Власова, Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов как аспект становления конкурентоспособности личности / Е.А. Власова // Становление творческой личности в условиях развивающей среды. Современные педагогические технологии в аспекте формирования конкурентоспособности личности: Материалы восьмой региональной научно-практической конференции. - Балашов: Изд-во "Фомичев", 2006

5. Кан-Калик В.А. "Учителю о педагогическом общении", М.: Педагогика, 1989

6. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. -- Ярославль, 1998.

7. Кузьмина Н.В. "Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения", М.: Высшая школа, 1990.

8. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности. -- М., 1987.

9. Маркова А. К. Психология труда учителя. -- М., 1993.

10. Маркова А.К. "Психология профессионализма", М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.

11. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. -- СПб., 1997.

12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. --М., 1998.

13. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. -- СПб., 2000.

14. Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е. Феномен человеческого самоутверждения. - СПб., 2000.

15. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. -- М., 2002.

16. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания. -- М., 1993.

17. Рогожникова С. М. Личностно-профессиональные особенности педагогов с различными типами взаимосвязи самопринятия и самосовершенствования // Психологические и психотерапевтические методы обеспечения психического и физического здоровья личности. -- Череповец, 2002.

18. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -- М., 1994.

19. Сластенин В.А. "Педагогика", М.: "Школа - Пресс", 1997

20. Слободчиков В. .И., Исаев Е. И. Психология развития человека. -- М., 2000.

21. Франкл В. Психотерапия на практике. -- СПб., 1999.

22. Франкл В. Человек в поисках смысла. -- М., 1990.

23. Цукерман Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -- М., 1995.

24. Эриксон Э. Идентичность: Юность, кризис. -- М., 1996.

25. Юнг К. Приближаясь к бессознательному // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -- М., 1990.