Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Особенности проведения урока английского языка в начальной школе

Особенности проведения урока английского языка в начальной школе

Психологическая характеристика младших школьников и педагогические основы реализации игровых методов обучения. Взаимосвязь речи с аудированием, чтением и письмом. Особенности обучения английскому языку и формирования коммуникативных навыков у детей.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.06.2010
Размер файла 36,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

2

Особенности проведения урока английского языка на начальном этапе

Содержание

  • Введение
  • 1. Особенности обучения младших школьников английскому языку на начальном этапе
    • 1.1 Психологическая характеристика младших школьников
    • 1.2 Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в начальной школе
  • 2. Особенности обучения говорению, аудированию, чтению и письму в начальной школе
    • 2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом
    • 2.2 Особенности обучению говорению, аудированию, чтению и письму в начальных классах
    • 2.3 Формирование коммуникативных навыков на начальном этапе обучения
  • Заключение
  • Список использованной литературы
  • Введение
  • Одним из важных дидактических принципов обучения в школе является принцип воспитывающего обучения. Этот принцип раскрывает само понятие воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся. Учитель должен не учить, а помогать учащимся учиться. Развитие самодеятельности и самоорганизации учащихся в учебном процессе предполагает такую организацию, при которой учащиеся чувствовали бы себя полноправными субъектами этого процесса, умели бы организовать свою деятельность по изучению иностранного языка и овладению им.
  • Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую актуальность в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствует личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку.
  • Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию.
  • Принцип коммуникативной направленности определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении.
  • Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться с кем-то. Для формирования коммуникативных умений у учеников, необходимо, прежде всего, формировать у них грамматические и лексические навыки, чтобы предложения были грамматически и лексически правильно построены и понятны собеседнику.
  • Именно поэтому особую значимость при обучению иностранному языку приобретает именно обучение говорению. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
  • Данные аспекты обуславливают актуальность изучаемой темы.
  • Работа базируется на исследованиях таких ученых, как Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д., Алхазишвили А.А., Вятютнев М.Н., Гальскова Н.Д., Никитенко З.И., Гез Н.И., Фоломкина С.К., Шатилов С.В., Ижогина Т.И., Рахманов И.В., Цейтлин В.С., Шахнарович А.М., Пальмер Р., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Скалкин В.Л., Климентенко А.Д., Стронин М.Ф. и другие.
  • Психологические аспекты обучения английскому языку учащихся младших классов опираются на труды Выготского Л.С., Зимней И.А., Леонтьева А.А., Пассова Е.И. и другие. Целью данной работы является рассмотрение особенности проведения урока английского языка на начальном этапе. В связи с этим задачами данной работы являются:
  • - рассмотрение психологических особенностей младших школьников в обучении иностранному языку,
  • - анализ особенностей игровой деятельности в обучении иностранному языку,
  • - рассмотрение взаимосвязи обучения говорению, чтению, аудированию и письму в младших классах,
  • - анализ возможных приемов и методов обучения английскому языку на начальном этапе.
  • 1. Особенности обучения младших школьников английскому языку на начальном этапе

1.1 Психологическая характеристика младших школьников

Необходимость раннего обучения иностранному языку наконец официально признана государством. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте - от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием - синхронно. Приближение начала обучения иностранного языка к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых [2].

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические [2, с. 38]

Эксперименты последних лет подтвердили, что занятия иностранным языком развивают детей, прежде всего, их логическое мышление, поднимают их образовательный и культурный уровень, наблюдается положительное влияние изучения иностранного языка и на знание родного. Длительность сенситивного, т.е. наиболее благоприятного для начала изучения иностранного языка, периода психологи трактуют по-разному, но наиболее часто они сходятся на периоде с 4 до 8 лет. Физиологи считают, что существуют биологические часы мозга, также как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до 9 лет - специалист во владении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10 лет ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается [5, с. 29]. Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием имритинга (впечатывание материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и мотивации).

Психологи определяют время для имритинга до 8 лет [5, с. 60]. Хотя у этого возраста есть некоторые ограничения, на которые любят ссылаться противники раннего обучения: например, объем памяти у ребенка действительно меньше, чем у взрослого, но и его языковые потребности тоже меньше. Есть все основания полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема памяти. В настоящее время можно считать доказанным, что за кажущейся легкостью овладения языковым материалом детьми, даже в естественной среде, стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанные. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только в условиях жизненно важного для него общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения иностранного языка детьми.

Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до 8 лет и ее значение не утрачивается в начальной школе. Обучающие возможности игры на иностранном языке отмечали многие известные педагоги: Л.В. Выготский и Д.Б. Эльконин. Великий русский педагог Ушинский, считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста. Ушинский считал, что путь развития речи ребенка строится на развитии детского мышления, а оно в свою очередь, опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность [1]. В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков и умений теоретически обоснованы и проверены экспериментально в исследованиях и учебных пособиях. По мнению Ш.Г. Амонашвили, ребенок очень свободно овладевает речью в раннем возрасте без специального обучения [3, с. 47]. Двухлетний ребенок уже в состоянии вести речевое общение с окружающими его людьми. Ребенок от рождения наследует некую речевую функцию или речевую способность. Эта функция синтезирует в себе все необходимые психические закономерности, она систематизирует и вырабатывает способы речетворчества, она не нуждается в сложных мыслительных операциях для раскрытия закономерностей языка. Мыслительные операции возникают у ребенка в результате жизненного опыта и деятельности окружающей среды, и углубляются, формируясь по мере овладения речью.

Но эти мыслительные операции направлены не на достижения закономерностей самой речи. Прирожденная речевая функция наделена специфическими способностями: первая особенность заключается в том, что ее деятельность ограничена во времени. Именно в определенный период нужно обеспечить ребенка необходимым умением в окружающей среде - умением и способностью обучаться. Через определенный промежуток времени у ребенка формируется речь, речевой механизм, и функция теряет свою значимость. Поэтому в тот период, когда действует функция, ребенок достаточно легко усваивает язык. В силу угасания речевой функции становится невозможным уподоблять процесс обучения иностранному языку процессу усвоения речи. Поэтому стоит воспользоваться могуществом речевой функции и не отказываться от обучения ребенка иностранному языку в раннем детстве. В дошкольном и младшем школьном возрасте прирожденная речевая функция пока еще способна действовать и если правильно организовать педагогический процесс по обучению иностранному языку, то они могут удлинить жизнь речевой функции.

Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Доказано, что специальные занятия по иностранному языку можно начинать с детьми 4-10 лет: до 4 лет - бессмысленно, а после 10 лет - бесполезно надеяться на положительный результат. Лучше всего начинать изучение иностранного языка в возрасте 5-8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось осознанное отношение [2, с. 74]. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. И если методическая система построена грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

Раннее обучение языкам:

· стимулирует речевое и общее развитие детей и повышает общеобразовательную ценность начального обучения, как фундамента общего образования;

· приобщает детей к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание;

· создает благоприятную исходную базу для овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку, поскольку предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при начальном обучении иностранному языку в возрасте 1-11 лет;

· обеспечивает возможность более раннего завершения изучения первого языка и подключение второго;

· совершенствует общие умения (умение работать с книгой, справочной литературой);

· формирует специальные учебные умения (умение работать с двуязычным словарем) [12, с. 19].

Следует заметить, что при грамотном построении методической системы с лингводидактической и психолингвистической точек зрения успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Эффект от занятий иностранным языком в младшем школьном возрасте непременно положительно скажется на развитии детей, культуре общения, будет влиять на активизацию всех психических функций, расширит общий кругозор детей.

1.2 Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в начальной школе

Термин "дидактическая игра", под которым понимались специально создаваемые для обучения игры, впервые ввели Ф.Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста [1].

Постепенно дидактические игры стали проникать и в начальную школу, принимая форму игровых приемов в обучении.

Психолого-педагогической основой игровых методов обучения является игровая деятельность.

З. Манулейко считает, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые методы обучения используют различные способы мотивации [1, с. 84]:

1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).

2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).

3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).

Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей различных уровней:

На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

На втором уровне достигается функциональная цель, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей.

На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка, использование лексики в речи.

Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в любом возрасте.

Для дошкольника игра - первичная стихийная школа, которая предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями той культурной среды, в которой он живет. Д.Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступно их наблюдению и пониманию (именно "картины" окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр) [1, с. 113].

В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников.

Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Гуманистическая концепция К. Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое отражение в трудах Ч.Каррана и других исследователей [4, с. 94]. Они смотрели на человека, прежде всего как на эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для изучения иностранного языка выделяли мотивацию, уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность) и склонность к риску. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, "закомплексованности" и связана с ошибкобоязнью, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этом различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт в обучении.

Игровой метод имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения в старшей школе [6, с. 87]. Игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя.

Таким образом, можно сделать вывод, что на первоначальном этапе обучения английскому языку у младших школьников наблюдается еще очень маленькая мотивация. Однако применение игровых методов обучения дает большой положительный эффект.

В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников.

Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Именно поэтому в игре усвоение нового материала происходит лучше.

2. Особенности обучения говорению, аудиованию, чтению и письму в начальной школе

2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи [4, с. 84]. В процессе восприятия речи "работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения". Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. "Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания" [11, с.159].

По данным А.Н.Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. "Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов"[10, с. 93].

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных "единством рабочего движения". Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами - динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др. [9, с. 86]

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

2.2 Особенности обучению говорению, аудированию, чтению и письму в начальных классах

В условиях обучения английскому языку в общеобразовательном учреждении, в частности на начальном этапе, должны быть заложены прочные основы всех видов речевой деятельности.

Чего же можно достичь, обучая английскому языку на начальном этапе в школе? Каков может быть планируемый результат, точнее, результаты, так как можно говорить о планируемом результате по каждому из видов речевой деятельности - аудированию, говорению, чтению и письму?

Планируемые результаты для рассматриваемого этапа обучения и классов, входящих в него, отражены в "Требованиях к уровню владения иностранным языком" на начальном этапе в действующей программе. Объем учебного материала, включенного в УМК, по которым в настоящее время осуществляется обучение иностранным языкам на начальном этапе, является достаточным, чтобы заложить основы владения каждым видом речевой деятельности на элементарном коммуникативном уровне. Но для этого нужно направить усилия обучающих и обучающихся на то, чтобы отобранный материал был действительно введен в память учащихся, освоен активно и сохранялся бы там, чтобы учащиеся могли пользоваться им всякий раз, когда возникает в этом необходимость. Рациональное использование всех компонентов УМК в каждом классе, а именно четко спланированная интенсивная работа учащегося при использовании каждого из компонентов, как показывает опыт успешно работающих учителей, специально проведенные наблюдения и экспериментальные исследования по методике обучения иностранным языкам в школе на начальном этапе, позволяет обеспечить усвоение материала в процессе осуществления выполняемых учащимися речевых действий и подводит к планируемым результатам. [8, с. 92]

Учащийся может научиться понимать звучащую речь на английском языке длительностью до одной минуты. (Мы употребили слово "научиться", так как овладение иностранным языком возможно только при активном учении учащегося, активном аудировании, равно как и при активном говорении, чтении и письме.) Это может быть рассказ, который учащиеся слушают в звукозаписи или исполнении учителя, отвечающий основным требованиям, предъявляемым к текстам при коммуникативно-направленном обучении. Например, текст "On a Sunday in Spring" объемом 1000 печатных знаков построен на изученном учащимися материале. Рассказ содержит фактологическую информацию: кто? где? когда?, эмоциональную информацию -- переживания старой собаки -- и несет воспитательную нагрузку: в нем говорится, как несправедлив был хозяин и за это был наказан и как верен своему хозяину оказался пес. Это может быть и просмотр озвученных диафильмов, видеофильмов.

Наконец, это активное участие в беседе, проводимой на уроке, которое возможно только при условии владения пониманием речи на слух, когда говорит учитель и учащиеся по темам и ситуациям, предусмотренным начальным этапом.

К концу начального этапа обучения английскому языку в плане общения учащийся может:

· поздороваться - Good morning. Morning. Good afternoon. Good evening. Evening. Good night;

· поприветствовать - Hi. Hello. How do you do? How are you? Fine. OK;

· попрощаться - Goodbye. Bye-bye. Bye. So long. See you again;

· представить - This is (Mike). Meet my friend...;

· ответить на приветствие - Hello. Glad to meet you. How do you do? Nice to meet you;

· поздравить с днем рождения - Happy birthday! Many happy returns of the day!;

· поздравить с Новым годом - Best wishes for the New Year! Happy New Year!;

· обратиться с просьбой, вопросом - Excuse me, how can I...;

· попросить разрешения - May!..... Could you help me?;

· извиниться - I am sorry. Sorry. Excuse me;

· поблагодарить - Thank you. Thank you very much. Thanks;

· ответить на благодарность - You are welcome. It's my plea-sure;

· попросить - Give me (a toy, a book...). Pass me (the bread, the salt...);

· предложить - Let us... Let's... . How about going to the park?;

· пригласить - I feel like playing chess. I don't feel like study-ing tonight, let's go for a walk. I'd like to invite you to... Can you come...? We are having a party... Would you like to join us? I'd like to. Thanks. I'm afraid I can't. I wish I could hut I'm afraid I can't;

· поблагодарить - Thanks a lot. Thanks for your help. That was kind of you. I'm glad I could help. Glad that I could help. Any time. I was happy to do it;

· привлечь внимание - Look at...;

· приказать сделать что-либо - Stand up. Open (the win-dow...);

· не разрешать сделать что-либо - Don't (open the door...);

· выразить согласие - Yes. Yes, of course; несогласие - No; желание -- I want...; I'd like...; нежелание - I don't want...; одобрение--I like...;

· неодобрение - I don't like...; I don't like it at all, I don't like it a bit;

· сообщить собеседнику, кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем занимаются члены семьи; о своем hobby;

· описать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город (село), где он живет;

· ответить на вопросы, сам задать вопросы;

· побудить собеседника к действию речевому и неречевому.

Все перечисленное можно рассматривать как основу устного общения на английском языке, необходимую и достаточную для развития и совершенствования его на следующих этапах усвоения английского языка в школе.

Например, по следующим учебным ситуациям:

"Давайте познакомимся". "Семья". "Кем ты хочешь быть?". "Давайте поиграем". "Какие у тебя игрушки?". "Где твои игрушки?". "Игры и спорт".-- II кл.

Seasons. Clothes. Family. Food. Animals. Holidays. Nature. Daily Life. School Life. The Place We Live In. Town Life. Traveling and Transport. Hobbies. America. My Country. - III-IV кл.

На начальном этапе закладываются основы овладения чтением и письмом. Учащийся может научиться читать на английском языке, опираясь на правила чтения, представленные не в виде словесных формулировок, а в виде ключевого слова, вокруг которого организованы другие слова, используя звукозаписи - все упражнения на правила чтения записаны на кассеты (таким образом, учащиеся не только видят, но и слышат чтение носителя языка - как нужно прочитать) - и пользуясь транскрипцией.

Овладению техникой чтения, интонационным оформлением читаемого способствуют специальные упражнения. К ним можно отнести упражнения в звукозаписи, например с заданием Listen and read (the text). Listen, read and compare. И, наконец, этому способствует усвоение графики и орфографии изучаемого английского языка.

Овладение техникой чтения вслух, графикой и орфографией осуществляется на протяжении всего начального этапа и в первую очередь на первом году изучения английского языка. На втором году идет развитие навыков чтения про себя описательных и фабульных рассказов, знакомящих учащихся с английскими писателями, традициями, любимыми занятиями английских школьников (V класс), рассказов и сказок (III класс). В дополнение к текстам учебников даны книги для домашнего чтения.

Указанное выше может составлять основу для дальнейшего развития чтения с полным пониманием читаемого и с охватом основного содержания рассказов, текстов разных функциональных стилей (с учетом языковых возможностей учащихся) на последующих этапах изучения английского языка.

В отношении письма планируется написание простейших высказываний. Примерами заданий могут быть:

· Write 5 sentences about what you did yesterday.

· Draw the picture of Robin-Bobin and write what he ate yesterday.

· Write about your favourite animal.

· Write how you are going to celebrate your birthday.

· Write out sentences to illustrate the picture.

· Write a composition on the topic "Traveling". [12, с. 275]

Итак, цель определяет общее направление -- стратегию обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач при проведении уроков и выполнении учащимися самостоятельной внеурочной работы по изучаемому языку. Задачи ставятся с учетом достижения цели и представляют собой тактику обучения. Они определяют действия учащегося с учебным материалом, которые приведут к формированию требуемого в данной "точке учения" навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфографического, чтения, письма) и умения понимать английскую речь на слух, читать выразительно вслух, читать про себя с извлечением содержательно-смысловой информации (что, где, когда, почему, из чего это следует), говорить в заданных ситуациях общения и т. п.

Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.

2.3 Формирование коммуникативных навыков на начальном этапе обучения

Формирование навыков общения на иностранном языке начинается с понимания. Затем происходит усвоение нужной лексики и умение использовать ее в нужной речевой ситуации. Формирование навыков диалогической речи труднее, чем монологической. Поэтому важно правильно сформировать умение вести диалог.

По теме "Знакомство" в игру можно ввести сказочные персонажи. При этом многократное повторение фраз типа "как тебя зовут" не становится бессмысленным [9]. Нужны специальные методические приемы, чтобы добиться количественной речевой активности детей в ситуации с диалогической речью. Если диалог не заинтересовал всех детей, то задание поставлено не верно. Нужно выработать у детей привычку к соучастию в беседе, что является важным качеством. Коммуникативная ситуация включает в себя:

· мотив, цель общения, цель речевой деятельности;

· описание обстановки, ролей участников, исполнение тех ТК, которые необходимо выработать;

· образец выполнения речевой деятельности.

Например: нужно отработать просьбу "дай мне, пожалуйста, Мишку, ответ: у меня нет Мишки.

Можно: использовать игры "покупатели-продавцы", "дежурный в детском саду".

Необходимо, чтобы в игру включались все дети.

При общении, у детей формируются навыки слушания.

Дети меняются ролями. Такая коллективная ситуация позволяет решить учебную задачу, тренировать исполнение определенных конструкций, заставляет всех быть внимательными и активными.

Существуют разные типы вопросно-ответных ситуаций. Вопрос можно задать со следующими целями:

1. подтверждение или отрицание полученной информации;

2. необходимость совершенствования какого-либо действия;

3. причина чего-либо;

4. обещание;

5. высказывание, заключающее в себе отрицание;

6. качество.

Ответная реплика, таким образом, содержит в себе сообщение о качестве (эта машинка маленькая? нет, она большая); о принадлежности (это твоя папка? нет, это ее); о месте положения (книга на полке? нет, она на столе) и т.д. Нужно создать ситуацию-игру, в которой ребенку, для выполнения игрового действия, необходимо что-либо спросить или узнать. Существует несколько видов игр для создания таких ситуаций:

· "найди вещь";

· "угадай, кто я?";

· загадки про то, что находится в комнате.

Важно, чтобы в результате коллективного общения все дети получили результат. Все диалоги для образца учитель вначале разыгрывает с куклами. Дети должны овладеть достаточным языковым материалом, чтобы в различных ситуациях выбирать нужные решения. Игровые правила должны исключать возможность механического повторения высказываний. Так же важно выработать интерес к играм. Выбор языковых средств. Интерес к игре должен обеспечиваться с помощью ярких ситуаций. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в формировании коммуникативных навыков больше внимания следует уделять диалогической речи, т.к. она более трудная, чем монологическая. Так же необходимо выработать у учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации. [8, 12]

Заключение

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические.

Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до 8 лет и ее значение не утрачивается в начальной школе. Обучающие возможности игры на иностранном языке отмечали многие известные педагоги: Л.В. Выготский и Д.Б. Эльконин. Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Доказано, что специальные занятия по иностранному языку можно начинать с детьми 4-10 лет: до 4 лет - бессмысленно, а после 10 лет - бесполезно надеяться на положительный результат. Лучше всего начинать изучение иностранного языка в возрасте 5-8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось осознанное отношение. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. И если методическая система построена грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников.

Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Именно поэтому в игре усвоение нового материала происходит лучше.

Опираясь на исследования, показывающие, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Список использованной литературы

1. Бабинский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 2008.

2. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 2009, №1.

3. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель - 2008 - №1 - с. 52-54

4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин 1922.

5. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку //Иностранные языки в школе. 2007, № 3

6. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. Лингвастррт, М. 2009. - 296 с.

7. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // Начальная школа - 2009 - №11 - с. 49-51

8. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ - 2008 - №4. С.14-19

9. Настольная книга преподавателя ин/яз. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. - М.: Высш.шк, 2009. - 384 с.

10. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2009. - Кн.1. Общие основы. ПО. - 576с.

11. Пути улучшения преподавания ин/яз. Суворова С.П. - М. "Мысль", 2006. - 184 с.

12. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. и др. Рогова. Английский язык. 1-4 кл. Методика обучения. - М., 2008 - 483 с.

13. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой - Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2009.- 385 с.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены