главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество Коллекция рефератов Otherreferats
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 





Особистісно-орієнтоване навчання

Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання. Видатні педагоги про особистісно-орієнтований підхід до навчання. Технологія проведення особистісно–орієнтованого уроку в початкових класах. Досвід проведення особистісно-орієнтованого уроку.

Рубрика: Педагогика
Вид: курсовая работа
Язык: украинский
Дата добавления: 22.04.2010
Размер файла: 64,0 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные работы


1. Особистісно-орієнтований підхід до вивчення німецької мови в середніх навчальних закладах
Загальна характеристика особистісно-орієнтованого підходу, його місце у системі навчання іноземній мові. Практичний зміст особистісно-орієнтованого підходу на уроках німецької мови, шляхи його реалізації, використання в іграх на уроці німецької мови.
курсовая работа [37,7 K], добавлена 08.06.2010

2. Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі
Підготовка руки старших дошкільників до письма в дошкільному навчальному закладі на засадах особистісно-орієнтованого навчання буде ефективною за умов виявлення труднощів та індивідуалізації навчання під час підготовки руки старшого дошкільника до письма.
дипломная работа [318,7 K], добавлена 06.12.2008

3. Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах особистісно-орієнтованого навчання
Сутність і структура самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання, її форми, види, типи. Педагогічні аспекти розробки методики організації самостійної роботи студентів з дисципліни "Педагогіка" у вищому навчальному закладі.
курсовая работа [86,9 K], добавлена 09.11.2010

4. Особистісно-орієнтоване виховання
Проблема змісту індивідуальної роботи педагога. Методи особистісно-орієнтованого підходу. Вихователь у контексі особистісно-оріентованої системи у школі. Принципи традиційної й гуманістичної "центрованої на світі дитинства" парадигми по А.Б. Орлову.
дипломная работа [68,0 K], добавлена 12.06.2010

5. Гра в особистісно-орієнтованому навчанні та вихованні
Психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого на розвиток особистості. Створення та реалізація особистісно-орієнтованого підходу до дітей. Практика застосування ігрових завдань в навчанні та вихованні.
доклад [22,7 K], добавлена 07.06.2010

6. Метод проектів як один із сучасних методів навчання
Розвиток теорії методів навчання у дидактиці. Класифікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору. Сутність проектної технології та її значення. Проектування як метод особистісно орієнтованого навчання. Загальні поради до структури проекту.
дипломная работа [66,9 K], добавлена 16.09.2010

7. Методика вивчення математики
Урок як основна форма організації навчального процесу в школах, його функції в організації системи особистісно орієнтованого навчання. Вимоги до сучасного уроку, підготовка вчителя, самоаналіз його результатів. Методичні рекомендації молодому вчителю.
курсовая работа [39,4 K], добавлена 01.10.2009

8. Особливості проведення сучасного уроку історії
Характеристика сучасного уроку, як цілісної системи: типологія, структура, вимоги. Вивчення особливостей проведення уроку історії, з використанням педагогічних технологій (модульні, особистісно-орієнтовані, проектні, ігрові, інтерактивні технології).
курсовая работа [60,2 K], добавлена 29.01.2010

9. Особливості технології індивідуального навчання
Характерні особливості технології індивідуального навчання. Техніка комп'ютерного навчання. Ефективність особистісно-зорієнтованго навчання. Метод проектів і навчання в співробітництві. Технологія різнорівневого навчання. технологічні явища в педагогіці.
реферат [21,3 K], добавлена 04.06.2010

10. Використання комп’ютерів під час викладання різних предметів
Впровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій навчання, що базуються на комп’ютерній підтримці. Використання комп’ютерів під час вивчення навчальних предметів в початковій школі як важливий чинник особистісно-орієнтованого навчання.
реферат [1,4 M], добавлена 14.11.2010


Другие работы, подобные Особистісно-орієнтоване навчання

Страница:  1   2 


50

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання

1.1 Суть та зміст особистісно-орієнтованого навчання

1.2 Видатні педагоги про особистісно-орієнтований підхід до навчання

РОЗДІЛ 2. Методологічні особливості особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів

2.1 Урок у системі особистісно - орієнтованого навчання

2.2 Технологія проведення особистісно - орієнтованого уроку в початкових класах

РОЗДІЛ 3. Досвід проведення особистісно-орієнтованого уроку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Одним із принципів реалізації Державної Національної програми “Освіта(Україна - XXI століття)” є гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб [1].

Закону України “Про загальноосвітню середню освіту” (стаття 5) серед першочергових завдань загальної середньої освіти проголошує “виховання громадянина України, формування особистості учня, розвиток його здібностей і обдарувань” тощо [2].

Згідно з цим принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається перехід до особистісно зорієнтованого навчання, мета якого -- створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямовану, гармонійному розвитку школяра, громадянина і творчої особистості.

Перед сучасно початковою школою стоїть завдання сприяти становленню дитини як неповторної індивідуальності, розвивати її творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Софія Русова говорила: “У вселюдському житті тільки той народ бере перемогу, який має найкращу школу” [Цит. за: 20, с.42]. Актуальними є ці слова видатного педагога і в наш час.

Необхідно будувати нову школу, школу діалогу, яку творять самі діти спільно з учителями. У цьому сенсі є актуальним особистісно-орієнтований підхід. Це й зумовило вибір теми цієї роботи.

Мета цієї роботи полягає у дослідженні особливостей особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів.

Об'єкт дослідження: особистісно-орієнтоване навчання.

Предмет дослідження особливості особистісно-зорієнтованого навчання учнів початкових класів.

Для досягнення мети ставились такі завдання:

- окреслити сучасні підходи видатних педагогів про особистісно-орієнтований підхід;

- розкрити сутність та зміст особистісно-орієнтованого навчання;

- описати застосування особистісно-орієнтованого навчання в процесі навчання учнів молодшого шкільного віку;

- описати педагогічний досвід використання особистісно-орієнтованого підходу у навчанні молодших школярів (з педагогічної практики).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

1.1 Суть та зміст особистісно-орієнтованого навчання

Педагогічна теорія в нинішньому її стані переосмислення та перебудови, безумовно, не може повністю забезпечити належний рівень практики. Це пов'язано, як уже відзначалося науковцями, з тим, що змінилася соціальна парадигма буття.

Зміна соціальної парадигми буття вимагає зміни й парадигми загальної середньої освіти. Перш за все ми спостерігаємо зміну цільових установок, а саме: перехід від головної мети - всебічний і гармонійний розвиток підростаючого покоління - до формування особистості учня (вихованця), розвитку його здібностей та обдарувань, наукового світогляду, як сказано в Законі України “Про загальну середню освіту” (стаття 5). Ряд учених формулюють цю мету як виховання неповторної особистості з урахуванням її потреб і нахилів. Іншими словами, у скороченому варіанті нова парадигма загальної середньої освіти передбачає розглядати учня як “ціль, а не як засіб”.

На вирішення цієї головної мети спрямовані різні теорії та технології навчання (розвивальна - Д. Е. Елькочна та В. В. Давидова, модульно-розвивальна, поліцентричний метод Б.М. Наумова та ін.) [4].

У сучасній освіті все більшого поширення набуває термін “особистісно зорієнтоване навчання”. Учені й педагоги-практики по-різному розуміють зміст цього терміна. Деякі педагоги бачать у ньому реалізацію індивідуального підходу в навчанні через організацію і презентацію навчального матеріалу різного рівня труднощів. Інші пов'язують його з інноваційними процесами в освіті, які активізувались останнім часом у зв'язку з відкриттям гімназій, ліцеїв, коледжів, де використовуються різні форми диференційованого навчання.

Об'єктивною передумовою розвитку цього напряму в освіті є зміна парадигми в освітній галузі. Уважно розглядаючи теоретичні основи реалізації особистісно зорієнтованого підходу в навчанні, учені пропонують ураховувати ряд важливих позицій, що впливають на впровадження даного підходу в практику роботи шкіл:

Особистісно зорієнтоване навчання має забезпечити розвиток і саморозвиток особистості учня, ґрунтуючись на виявлених індивідуальних особливостях його як суб'єкта пізнання і предметної діяльності.

Освітній процес особистісно зорієнтованого навчання дає кожному учневі на підставі його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб'єктивного досвіду можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.

Зміст освіти, його склад і засоби добираються і конструюються таким чином, щоб учень мав можливість вибору предметного матеріалу (за об'ємом і формою).

Критеріальна база особистісно зорієнтованого навчання враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, а й інформованість певного інтелекту (його властивостей, якостей, прояву).

Освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є важливим засобом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня, який виступає основною ціллю сучасної освіти.

Освіченість і навченість не тотожні за своєю природою і результатами. Навченість через оволодіння змістом освіти забезпечує соціальну і професійну адаптацію в суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широкого використання суб'єктивного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій довкілля на підставі особистісно значущих цінностей і внутрішніх установок.

Традиційне навчання вже не може бути провідним у цілісному освітньому процесі. Значущими стають ті складові, які розвивають індивідуальність учня, створюють усі необхідні умови для його саморозвитку, самовираження.

8. Особистісно зорієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто визнання змісту, методів і форм навчального процесу, вибір яких має здійснюватися вчителем-предметником з урахуванням розвитку кожної дитини та її педагогічної підтримки в пізнавальному процесі.

Особистісно зорієнтований підхід характеризується визнанням індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а перш за все як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом. Під суб'єктним досвідом (не суб'єктивним) розуміється досвід життєдіяльності, який отримує дитина до школи в конкретних умовах сім'ї, соціокультурного оточення, у процесі сприйняття і розуміння нею світу людей і речей. У межах цього підходу можна виділити нетрадиційні положення:

- освіта - це не тільки навчання, а й учіння як особлива індивідуальна діяльність учня;

- учіння не є прямою проекцією навчання;

учень не стає суб'єктом навчання, а перш за все є носієм суб'єктного досвіду (під час навчання відбувається “зустріч” заданого з уже наявним суб'єктним досвідом, збагачення, “окультурювання” цього досвіду, а зовсім не його породження);

суб'єктність (індивідуальність) проявляється у вибірковості до світу (змісту, виду і форми його представлення), у стійкості цієї вибірковості; у способах переробки навчального матеріалу, емоційно-особистісних відношень до об'єктів пізнання (матеріальних та ідеальних)

Виходячи з наведених положень, можна зробити висновок, що у порівнянні з традиційною технологією особистісно орієнтоване навчання базується на таких положеннях:

Навчання й учіння - взаємопов'язані поняття, але не тотожні.

Параметри

Особистісно зорієнтоване навчання

Традиційна технологія

1.Філософія освіти

У центрі навчального процесу є учень. Учень є суб'єктом навчального процесу. Навчання розглядається як процес. Стимулюються співробітництво та взаємодопомога. Зорієнтоване на внутрішню мотивацію, що ґрунтується на радості пізнання та на успіху

У центрі навчального процесу є вчитель. Учень є об'єктом навчального процесу. Навчання розглядається як результат. Базується на принципах змагання. Зорієнтована на зовнішню мотивацію з відчутними елементами примусу, пригнічення та страху

2. Мета

Увага акцентується на ставленні до знань, умінь і навичок, які використовуватимуться в сучасному та майбутньому. Полягає в корекції знань, умінь і навичок (які є результатом співпраці) і ставлення до навчання

Увага акцентується лише на формальних знаннях, уміннях і навичках. Є формальним додатком до змісту навчання

3. Зміст

Характеризується гнучкістю. Є засобом досягнення мети. Визначається на внутрішньо-предметному та міжпредметному рівнях

Має стало окреслений обсяг. Є кінцевою метою навчання. Визначається суто по предметах

4. Методика

Навчання здійснюється на основі творчих методів. Навчання зорієнтоване на колективну та індивідуальну діяльність у групах з метою формування комунікативних навичок

Увага акцентується на відтворенні завченого змісту. Зорієнтована на "середнього" учня

5. Методолог-гія оцінювання

Компонент "оцінювання" має форму загальних рекомендацій. Перевага надається цінуванню. Цінування скеровано на констатацію успіху. Цінування має характер безперервний та узагальнюючий. Стимулює зусилля учнів до самооцінювання, саморегуляції та самоосвіти

Компонент "оцінювання" має формальний характер. Оцінка переважно несе негативну констатацію, Контроль здійснюється час від часу та в конкретний термін. Оцінювання ґрунтується на врахуванні завченої інформації, знань, умінь, навичок безвідносно до сучасного і майбутнього

Навчанням через його зміст, методи, форми задаються соціокультурні зразки пізнання, інтелектуальних і практичних способів діяльності, поведінки, і ці зразки обов'язкові для всіх учнів. В учінні реалізується індивідуальна пізнавальна діяльність. До вступу в школу дитина вже є певним носієм власного пізнавального досвіду, і у зв'язку із цим основною функцією школи є його максимальне вивчення (діагноз), використовування, “окультурювання” шляхом збагачення результатами суспільно-історичного досвіду.

Таким чином, реалізація особистісно зорієнтованої системи навчання потребує зміни “векторів” у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра,через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію. У цьому випадку навчання не стільки задає “вектор” розвитку, скільки створює для цього необхідні оптимальні умови. Суттєво змінюється функція навчання, і його завданням є не планування загальної, єдиної й обов'язкової для всіх лінії психічного і фізичного розвитку, а допомога кожному учневі з урахуванням наявного в нього досвіду пізнання і практичних дій удосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість. Навчання також має допомагати учню розкрити індивідуальні пізнавальні можливості з використанням певних педагогічних умов, які повинні цьому сприяти.

Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно зорієнтованої педагогіки. І “вектор” розвитку будується не від навчання до учіння, а навпаки, від учіння до визначення педагогічних впливів, що сприяють його подальшому розвитку. Такий підхід дещо співпадає з поглядами видатного психолога Ж.Піаже, що навчання й особливе учіння базуються на певному рівні розвитку особистості [4].

Вирішення завдання розвитку здібностей учня пов'язане зі створенням проекту особистісно зорієнтованої системи навчання в школі. Саме проектування особистісно зорієнтованого навчання має бути гнучким, варіативним, багатофакторним і обов'язково передбачати:

визнання учня основним суб'єктом навчального процесу;

визначення мети проектування як розділи індивідуальних здібностей учня;

визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети: виявити і структурувати субєктний досвід учня, його цілеспрямований розвиток у навчальному процесі.

Якість реалізації особистісно зорієнтованого навчання безумовно залежить від урахування специфічних принципів.

До числа провідних принципів особистісно зорієнтованого навчання необхідно віднести такі:

індивідуалізація навчання, яка передбачає рішення двох завдань. По-перше, дозволити дітям з перших років цілеспрямованої освіти засвоювати
знання в тому темпі, який зумовлюється їх пізнавальними здібностями. По-друге, дати можливість здібним або особливо обдарованим дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, розкривати творчий інтелектуальний потенціал;

принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя. Реалізація цього принципу сприяє розумінню учнями важливост: знань, необхідності їх постійного оновлення;

принцип спіралеподібної будови навчального матеріалу. Урахування цього принципу дозволяє провертатися до раніше вивченого і розглядати його з різних сторін на більш складному рівні, що дає можливість слабим учням закріпити, а сильним поглибити знання;

принцип постійної самооцінки учнями власної навчальної діяльності. Реалізація цього принципу дозволяє учню не тільки більш усвідомлено ставитись до вчіння, а й спостерігати динаміку особистого просування в засвоєнні навчального матеріалу, своєчасно корегувати свою пізнавальну діяльність;

- принцип реалізації цілісного навчально-виховного процесу, що передбачає органічне поєднання навчальної роботи в школі і роботи в позаурочний час.

Реалізація особистісно зорієнтованого навчання потребує розробки такого змісту освіти, в який включаються не тільки наукові знання, а й методи і прийоми пізнання. Важливою є також розробка оптимальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учителів і учнів).

Сутність особистісно зорієнтованого навчання полягає в тому, щоб:

визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти;

формувати позитивну мотивацію до пізнавальної діяльності, самопізнання, самореалізації та самовдосконалення в межах соціокультурних і моральних цінностей;

“озброїти” учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та іншими, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою та цивілізацією в цілому [4].

Учень у рамках цього підходу - цінний виробник не стільки суспільного, скільки індивідуального досвіду.

Отже, особистісно орієнтований підхід характеризується визнанням індивідульності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а як індивіда, наділеного воїм неповторним суб?єктним досвідом. Основне завдання особистісно орієованої педагогіки - розвиток здібностей учня. Реалізація особистісно орієнтованої системи потребує зміни акцентів у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію.

1.2 Видатні педагоги про особистісно-орієнтований підхід у навчанні

Проблема особистісних особливостей учнів і можливостей врахування їх у навчально-виховному процесі не нова. Початок теоретичного рівня розробки особистісно-орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі пов'язаний з великим педагогом Костянтином Дмитровичем Ушинським. Він був переконаний, що виховання, вдосконалюючись, може розширити межі людських можливостей. Головна умова успішного навчання дитини - врахування її вікових, психологічних особливостей. Загальні рекомендації в навчанні не приведуть до успіху, тому що діти за своєю природою індивідуальні. Ушинському належить ідея здійснення особистісно зорієнтованого підходу в умовах колективної роботи класу, яка і нині є прийнятною в нашій школі, а також ідея поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної роботи школярів на уроці. У своїх працях він дав психолого-дидактичне обґрунтування цього поєднання. Особливу увагу вчений надавав спільній роботі, коли учень є її учасником, бачить і чує товаришів по навчанню. Він стверджував, що спільна навчальна діяльність створює таку атмосферу, в якій легко засвоювати факти і думки, що проблематично при застосуванні особистісно зорієнтованого підходу. Для кращої організації навчання дидакт пропонував об'єднати дітей з одними й тими ж особливостями в невеликі групи. Розділити клас на дві групи, з яких одна сильніша за іншу, не тільки не шкідливо, стверджував Ушинський, але навіть корисно, якщо педагог вміє, займаючись з однією групою сам, другій дати цікаву самостійну вправу [7].

Серед видатних педагогів велику увагу проблемам індивідуальності та особистісно зорієнтованого підходу у навчально-виховному процесі приділяв П. П. Блонський. Визначаючи суть поняття “індивідуальність", він зазначає, що слід розрізняти "особистість" та "індивідуальність". За його словами, існує “тваринна індивідуальність” та індивідуальність, характерна саме особистості, тобто індивідуальність притаманна не тільки людині, але й тварині. Особистість же - це конкретна соціальна характеристика людини. Під поняттям “індивідуальність” П. Блонський розумів неповторність кожної окремої людини. Кожна людина, на його думку, наділена певними анатомо-фізіологічними задатками, темпераментом та іншими біологічними властивостями, її характеризують специфічні потреби, здібності, інтереси, рівень розумового розвитку, життєвий досвід.

З поняття "індивідуальності" викристалізовуються й ті шляхи, засоби і форми, що, за твердженням вченого, ведуть до її розвитку. Він справедливо вважав, що для розвитку індивідуальності необхідні певні матеріальні і соціальні чинники.

Одне із головних завдань школи Блонський вбачав у тому, що вона повинна не пригнічувати, а розвивати індивідуальність. Вирішенню цього завдання, за його твердженням, найбільш повно відповідає як початкова, так і середня загальноосвітня школа. Вчений був глибоко переконаний в тому, що індивідуальність культивується не стільки викладанням конкретних предметів, скільки наданням їй можливості виявити і розвинути індивідуальні особливості особистості, що формується. Крім того, загальна освіта, за словами вченого, є силою, що емансипує цю особистість. Щодо початкової школи, то вона, виховуючи маленьку людину в процесі творчого і диференційованого навчання, забезпечує всі можливості для виявлення її особистості. Ось чому шкільні програми повинні “відштовхуватися від дитини, її дитячої активності та її запитів”. При цьому вчений наголошував, що “відмінний характер загальноосвітньої школи в різних місцевостях потрібно розуміти виключно в наявності того матеріалу, який кожна школа бере з оточуючого життя для загальної освіти своїх школярів і що той чи інший нахил здійснюється в рамках єдиної школи, що дає однаковий запас наукових знань і культурних навичок” [7].

Але особливо досконало індивідуальні особливості особистості, на думку вченого, враховуються в процесі індивідуалізації навчання, тобто особистісно зорієнтованого підходу в навчально-виховному процесі. Передчасна спеціалізація не потрібна сучасній школі, підкреслював він, а необхідна індивідуалізація навчання і виховання. При цьому доречно зазначити, що головний зміст особистісно зорієнтованого підходу вчений вбачав у тому, щоб підвищити ефективність навчально-виховного процесу, дати простір розвитку задатків і здібностей кожної особистості. З цією метою він пропонував ввести факультативні предмети, самостійні роботи, широко практикувати таку форму навчання, як написання і обговорення рефератів і навіть роботу школярів за індивідуальними планами [7]

Поняття “особистісно орієнтований підхід” у працях В.О.Сухомлинського відсутнє. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови. Так, одним із основних положень у системі поглядів В. О. Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. “У практиці своєї виховної роботи ми виходимо з того, що людина неповторна...”. [8].

Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В. О. Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно має і для концепції особистісно-орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно, головного суб'єкта навчально-виховного процесу.

Сучасне розуміння особистісного підходу визначили в 60-х роках минулого століття відомі зарубіжні вчені: К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкль. Утверджуючи напрям гуманістичної психології, вони запевняли, що повноцінне виховання можливе лише в тому випадку, коли школа служитиме лабораторією для відкриття унікального “Я” кожної дитини, допомагатиме їй в усвідомленні, розкритті власних можливостей становленні самосвідомості, у здійсненні особистісно значущого і суспільно прийнятного самовизначення, самореалізації та самоутвердження.

Поняття особистісного підходу передбачає послідовне ставлення сучасного педагога до вихованця як до особистості, самосвідомого і відповідального суб'єкта власного розвитку, як до суб'єкта виховної взаємодії. Це - базова орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожною дитиною.

Розглянемо більш конкретно деякі положення сучасних досліджень, присвячених особистісно зорієнтованому навчанню. І. Якиманська вважає, що кожен учень дивиться на світ, спираючись на суб'єктний досвід. Дитина, пізнаючи світ користується “перед-знаннями”, сформованими культурою, що її оточує. Тому важливо спочатку виявити суб'єктний досвід учня, а тоді вже, спираючись на нього, формувати наукові знання. Важливо також погоджувати нові поняття з суб'єктним досвідом учня. Традиційно, в процесі навчання особистісний досвід ігнорувався, адже він не є досконалим і науковим. На цю одну з основних відмінностей між традиційною та гуманізованою освітою, звертали увагу такі дослідники, як М. Холодна та Е. Гельфман. Вони зазначали, що за традиційної системи освіти досвід учня сприймається як такий, що не відповідає вимогам шкільного навчання, тоді як за гуманізованої освіти він розглядається як контекст учіння. Наприклад, повинні заохочуватися ініціативність, фантазія, вираження почуттів, життєвих уявлень, нагромаджених поза школою [4].

Кожен учень прагне розкрити свій особистий потенціал, що дала йому природа, і треба лише допомогти йому, створивши необхідні умови. Активність дитини виявляється у двох різних напрямах: адаптивності до вимог дорослих, які створюють для неї нормативні ситуації, та креативності, що дозволяє їй постійно шукати і знаходити вихід із ситуації, долати її та будувати нову, але з опорою на знання і способи дій, що вже є в її індивідуальному досвіді. При пізнанні дитиною світу - те ж саме: з одного боку - цілісне особистісне бачення світу, що формується дуже рано, з іншого - спеціальне навчання, що дає дитині науково обґрунтовані знання, які є особистісно чужими для неї. Тому особистісно зорієнтоване навчання спирається на положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем. Картина світу, створена в наукових поняттях, існує об'єктивно, від учня. Це означає, що не всі поняття, навіть логічно обґрунтовані, будуть ним сприйняті. З цього приводу Е. Брейтигам зазначає, що навчання, при якому нові отриманні знання не стали особистим досвідом учнів, веде до формалізації знань.

Деякі вчені наполягають на визнанні учнями права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи.

Дійсно, кожен учень має свої особисті способи засвоєння нових знань. Для продуктивного виконання одного і того ж завдання різні учні застосовують різні способи і прийоми. На це вказує і С. Максименко, зазначаючи, що особистий спосіб мислення учня незалежно від того, наскільки гармонійно пов'язані в ньому окремі компоненти розумової діяльності, завжди становить більш-менш складне, певною мірою інертне психічне утворення. Тому кожна педагогічна спроба змінити цей спосіб наштовхується на деякі труднощі. Для вчителя важливо виявити ці способи, застосовуючи різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє учню самому обирати особистісно значущі для нього способи навчання. Як вважає І. Якиманська, при такому підході до навчання кожен учень розглядається як окрема, унікальна особистість, змінюється лише вектор напряму: не від педагогічних дій до учня, а від учня, який вибірково ставиться до цих дій, а не просто бере їх у готовому заданому вигляді. Цьому питанню дуже велику увагу приділяє І.Каплунович. Він вказує на необхідність іти за індивідуальністю дитини і в зв'язку з цим будувати і реалізувати в педагогічному процесі адаптивні навчальні програми і в цілому сприймати дитину такою, якою вона є [4].

Індивідуальний підхід у навчанні забезпечується диференційованим підходом, що відрізняється від диференційованого навчання. За І.Якиманською, в першому випадку йдеться спочатку про виявлення індивідуальних особливостей учня, а потім про вибір для нього найбільш сприятливих умов розвитку шляхом застосування різних диференційних форм, а не навпаки.

Особистісно зорієнтована модель навчання передбачає розвиток критичного мислення учнів, що потребує неодмінно діалогічної ситуації, вільної, творчої діяльності. Школа повинна вчити мислити - така суть стратегії, що домінує в дослідженнях вчених різних країн. Тільки людина, яка вільно, активно і критично мислить, може об'єктивно оцінити події, зробити правильні висновки, досягти успіхів у різноманітних сферах діяльності. На жаль, проблемі розвитку критичного мислення учнів раніше не приділялось достатньої уваги. Освітні програми були традиційно спрямовані на те, щоб навчити учнів точно висловлювати свої думки і здійснювати різні види дедукції на підставі заданих посилань. Дуже часто, як вказує І. Якиманська, несприйняття учнем інформації підручника може оцінюватися як незасвоєння ним навчального матеріалу, але ж у цьому може виявлятися особистісна позиція, що спирається на суб'єктний досвід. У зміст навчальних текстів може бути закладено протиріччя суджень, різне емоційне ставлення до описаних фактів і подій. Організація особистісно зорієнтованого підходу має бути спрямована на розвиток самостійного критичного мислення. Цьому повинна сприяти проблематизація, внутрішня неоднозначність навчальних текстів.

С.Векслер у книзі “Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання” зазначає, що за умови розвитку критичного мислення учні можуть не тільки послідовно викладати вивчений матеріал, а й висловлювати самостійні розгорнуті оцінювальні судження, переконливо аргументувати їх. У них посилюється прагнення до висловлення критичних думок як однієї з форм виявлення самостійності. Все це, вважає С. Векслер, сприяє правильному формуванню особистості в цілому [4].

Деякі дослідники пропонують вводити до змісту навчання дві або три точки зору, тобто зробити процес альтернативним.

Особистісно зорієнтоване навчання має сприяти саморозвитку особистості, допомогти пізнати себе, самовизначитись і самореалізуватись, що дасть можливість правильно визначити і продуктивно будувати життя.

Розглянуті положення дають змогу організувати таке навчання, центром якого була б особистість дитини, її самобутність і самоцінність. Як вважає І.Якиманська, саме визнання учня головною дійовою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно-орієнтованим навчанням.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Урок у системі особистісно-орієнтованого навчання

Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованою навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. В цьому разі урок підпорядковано не повідомленню та перевірці рівня знань, а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель.

Учитель, працюючи з класом у полілоговому режимі, визначає різні індивідуальні семантичні (значеннєві) “коди” та, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту засвоюваних знань.

Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані в понятті (науковому знані), не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і вчитель по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність узгодження цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто відбувається своєрідне “окультурювання” суб'єктивного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель на уроці за допомогою всього класу. Робота на уроці з суб'єктивним досвідом учня вимагає від учителя спеціальної підготовки: не просто вміння викладати свій предмет, а вміння аналізувати зміст того, чим із запропонованої теми вже володіє учень.

У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням.

Учитель постійно звертається до класу із запитаннями:

– що ви знаєте про це?

– які ознаки, властивості виможете виділити (назвати, перелічити, тощо)?

– де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?

– з якими з них ви вже зустрічалися? тощо.

У перебігу бесіди немає правильних (неправильних) відповідей. Є різні позиції, точки зору, виділивши які, вчитель потім починає обробляти їх з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а й усвідомлюють, яким чином вони отриманні, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому жорстко задано контекст та зміст бесіди, але її передачу організовано як “зустріч” різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знаннями, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Саме такий урок можна назвати особистісно зорієнтованим. Під час його проведення вчитель не просто чуйний до дітей, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За таких умов знання, які необхідно засвоїти, стають особистісно значущими.

Основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку

Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу:

– орієнтація на процес навчання;

– орієнтація на особистісні досягнення учнів;

– створення емоційно-актуального фону уроку;

– чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;

– раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання;

– використання активних методів навчання;

– зв'язок з раніше вивченим, з набутим учнем досвідом;

– формування вмінь учнів самостійно, здобувати знання та застосовувати їх на практиці;

– заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.

Загально педагогічні

Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Орієнтація на процес навчання за методикою співробітництва.

Орієнтація на особистісні досягнення учнів.

Тривимірне навчання.

Створення емоційно-актуального фону уроку, ситуацій успіху.

Педагогічний такт і культура мови.

Пізнавальна самостійність учнів.

Чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку.

Дидактичні

Раціональне використання кожної хвилини уроку.

Раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання.

Використання активних методів навчання, мультимедійних систем

Зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем.

Формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці.

Індивідуалізація, диференціація та інтенсифікація навчального процесу.

Використання сценарних варіантів уроків, які забезпечуються різноманітними носіями інформації.

Заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.

Організоване закінчення уроку.

Психологічні

Врахування психологічних особливостей кожного учня.

Нормальний психічний стан і стійкий настрій вчителя і учнів.

Розумна вимогливість і доброзичливість учителя до учнів.

Педагогічна етика і психологічний такт.

Засоби досягнення мети

Метою особистісно зорієнтованого уроку є створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів.

Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути:

– використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктивний досвід учнів;

– створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;

– стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь тощо;

– використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу;

– оцінка досягнень учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за остаточним результатом;

– заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;

– створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б дозволяли кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня [19].

Визначення загальних завдань та засобів організації особистісно зорієнтованого уроку має бути конкретизоване вчителем залежно від призначення уроку, його тематичного змісту. Особливості методики особистісно зорієнтованого навчання

Навчання базується на діалозі учня та вчителя, який скеровано на спільне конструювання програмної діяльності.

При цьому обов'язково враховуються:

а) індивідуальна вибірковість учня щодо змісту, виду й форми навчального матеріалу;

б) пізнавальна мотивація;

в) прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, у ситуаціях, які обумовлені не тільки навчальним процесом.

3. Основою організації особистісно зорієнтованого навчання є актуалізація життєвого досвіду учня, пошук зв'язків з програмним матеріалом, визначення зони найближчого розвитку (оскільки людина вибірково ставиться до знань, організованих у систему, і засвоює лише ті знання, які входять до особистісного досвіду).

4. Рівень розвитку учня фіксується в обраних ним засобах навчальної роботи, що допомагають йому засвоїти навчальний матеріал. Тому виявлення засобів роботи, яким учень стало надає переваги, дуже важливо для виявлення його індивідуальних властивостей.

5. Оскільки осереддям особистісно зорієнтованого навчання є особистість учня, то методичну основу цієї системи складають індивідуалізація та ди ференціація навчального матеріалу. Форми індивідуалізації та диференціації дають можливість фіксувати вибірковість пізнавальних уподобань учня, стійкість їх проявів, активність і самостійність учнів у їх здійсненні. Тому педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі щоденної систематичної навчальної роботи має стати основою для виявлення його індивідуального пізнавального шляху.

6. Навчальний процес передбачає спеціальне конструювання текстів дидактичного матеріалу, типів навчального діалогу, форм контролю особистісного розвитку учня в процесі оволодіння знаннями та методичних рекомендацій щодо їхнього застосування. Це можливо лише за наявності дидактичного забезпечення, в якому реалізуються принципи особистісно зорієнтованого навчання [4, c.64].

Основні вимоги до дидактичного забезпечення навчального процесу:

навчальний матеріал і характер його подання має забезпечувати виявлення життєвого досвіду учня, ураховуючи попереднє навчання;

викладення матеріалу підручника (учителем) має бути скеровано не тільки на розширення його обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, й на перетворення суб'єктного досвіду кожного учня;

під час навчання необхідним є постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що пропонуються;

активне стимулювання учня до набуття знань має забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в сучасному та майбутньому;

навчальний матеріал має бути організовано так, щоб учень мав можливість самостійного вибору способів опрацьовування навчального матеріалу, засобів виконання завдань, рішення задач;

необхідно виокремлювати загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної роботи, ураховуючи їхню роль в особистісному розвитку учня;

необхідно передусім забезпечити контроль та цінування процесу навчання (тих трансформацій, котрі здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал), а не тільки його результатів. Критеріальна база оцінювання роботи вчителя на уроці (Не може бути єдиною)

Учитель має сам скласти “режисуру” уроку, залежно від його теми, рівня підготовки класу, цільової установки, часу проведення заняття тощо. Тому залежно від типу уроку мають існувати різні критерії ефективності його проведення. Визначимо ті з критеріїв, які дозволяють аналізувати діяльність учителя на уроці з особистісно-орієнтованою спрямованістю:

– наявність плану проведення уроку залежно від підготовки класу;

– використання проблемних творчих завдань;

– стимулювання учнів до вибору та самостійного використання різних способів виконання завдань;

– застосування завдань, які дозволяють учневі самому обирати тип, вид та форму матеріалу, який він вивчатиме (мовну, графічну, умовно-символічну);

– створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів протягом уроку; обговорення з учнями наприкінці уроку не тільки нового, про що дізналися, чим оволоділи, а й того, що сподобалося (не сподобалося) та чому; що бажали б виконати ще раз, а що зробили б по-іншому;

– оцінка (заохочення) під час опитування не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз міркування учня, використаного способу, чому і в чому помилився;

– глибока аргументація поточної оцінки навчальних досягнень, наприкінці уроку за рядом параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;

– завдання додому вимагає від учителя не тільки визначення його теми та обсягу, а й докладного пояснення, як учневі раціонально організувати навчальну роботу, виконуючи домашнє завдання.

2.2 Технологія проведення абсолютно - орієнтованого уроку у початкових класах

Оновлення змісту освіти на сучасному етапі розвитку вітчизняної школи веде до трансформації її технологій, надає їй особистісної сформованості. Якими конкретно технологіями потрібно користуватись, які зміни мають відбутися у процесі навчання, щоб освіта для особистості набула життєвого сенсу, а дитина навчалася із задоволенням? Слово “технологія” грецького походження й означає “знання про майстерність”. За визначенням ЮНЕСКО, технологія -- це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів у їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти”. Простіше визначення дає відомий учений В.П.Безпалько: “Педагогічна технологія -- це змістова техніка реалізації навчального процесу” [15].

Коротко зупинимося на окремих особистісно-орієнтованих технологіях, які використовуються в освіті, бо в сучасній дидактиці єдиної класифікації педагогічних технологій не існує.

Найпростішою ланкою, з якої складається особистісно-орієнтована технологія, є особистісно-орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, потрапивши в яку, дитина має шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку.

Одним із різновидів втілення ідей “гуманістичної педагогіки” є вальдорфська педагогіка, яка охарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем.

Методика Марії Монтессорі це теж модель особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання, основними провідними положеннями якої є:

виховання має бути вільним;

індивідуальним;

спиратися на дані спостережень за дитиною.

Звернення дитини до вчителя: “Допоможи мені зробити це самому” -- девіз педагогіки Монтессорі.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

У 60--70-х роках певне місце посіла технологія розвивального навчання, над якою працювали два колективи -- Л.В.Занкова та Д.Б.Ельконіна. її завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б вищий рівень розвитку молодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. Але саму технологію розвивального навчання під час створення цілісних навчальних предметів (математики і мови) розробляли в Україні науковці: П.Зінченко, Ф.Богданський, С.Максименко, О.Дусавицький.

Робота над навчальним проектом -- практика особистісно-орієнтованого навчання у процесі конкретної праці учня, на основі вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Сутність цієї технології полягає у вирішенні учнем або групою учнів певної проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів і засобів навчання, а з іншого -- інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.

Освітні технології використовуються не лише у навчальному, а й у виховному процесі.

Сутність технології колективного творчого виховання полягає в організації певного способу життя колективу, де все грунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Ця технологія особистісно-орієнтована, бо кожній дитині знайдеться справа до душі, яку вона може організувати, зробити найкраще.

В основі педагогічної технології "Створення ситуації успіху" лежить особистісно орієнтований підхід до процесу навчання і виховання. Ситуація успіху досягається лише тоді, коли сама дитина визначає цей результат як успіх. Успіх, який переживає дитина неодноразово, відкриває, так би мовити, період визволення прихованих можливостей особистості.

В умовах особистісно орієнтованої освіти були створені програми: “Росток”, “Перші кроки”, “Крок за кроком”.

Якою ж має бути технологія особистісно орієнтованого уроку? Привертає увагу технологія уроку, запропонована С.І.Подмазіним.

Орієнтовна структура уроку, створена для школи І ступеня.

І. Стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності.

На першому етапі уроку вчитель вмотивовує наступну діяльність, позитивно спрямовує на працю. Тут важливо врахувати особистий досвід учнів щодо проблеми уроку. Доцільно використати, залежно від предмета, психологічний тренінг, математичну розминку, підготовку мовного апарату та дихання до читання, -- музичний, театральний момент, рекламу тощо.

II. Визначення мети і завдань уроку.

Виробляти мету і проектувати завдання уроку бажано спільно з учнями. Доцільно залучати дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, повідомлення, підготовка унаочнення). Разом з учителем учні складають план роботи, обговорюючи його, визначають показники досягнення визначеної мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

І. С. Подмазін пропонує використовувати на цьому етапі уроку таблички “Знати” і “Вміти”, куди спільно з учнями записуються завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються.

Наприклад, під час вивчення теми “Узагальнення знань про іменники” записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ: Повинні ВМІТИ:

ознаки знаходити

Назви змінювати

рід аналізувати

число доводити

правопис узагальнювати

Таким чином, на початку уроку учнів ознайомлюють з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформує учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці. Пізнавальна привабливість цього вступного інструктажу -- це матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних питань. На нашу думку, важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності, пізнання інших наук.

III. Вивчення нового матеріалу.

Якими прийомами може користуватись учитель на цьому етапі уроку, щоб зацікавити учнів?

Актуальна мета. Наприклад, під час вивчення теми “Літр” у 1 класі вчитель пропонує розіграти ситуацію в магазині: купівля молока, води тощо.

Інтрига. На уроці природознавства під час вивчення теми “Тварини” пропонується запитання: “Кит -- риба чи звір?”

Проблематизація. Постає проблема, яку треба вирішити. Наприклад: “Як вдається вижити живим організмам при низьких температурах?”

Фантастична ситуація. Вчитель доповнює реальну ситуацію фантастикою. Можна запропонувати перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; розглянути навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина або древнього грека...

Впіймай помилку. Пояснюючи матеріал, учитель зумисне припускається помилки. Наприклад, пропонує першокласникам розв'язати задачу: “У Мишка 8 рибок, а в Оленки -- менше. Скільки рибок в Оленки ?”

Доцільно привчати дітей миттєво реагувати на помилки, розвивати уважність і готовність відповідати швидко.

* Прес-конференція. Цей прийом використовується, починаючи з 3--4 класів. Учитель частково розкриває тему, пропонуючи учням завершити її розкриття самостійно, використовуючи підручники, посібники, довідкову літературу тощо.

* Запитання до тексту. Перед вивченням навчального тексту учням пропонується скласти до нього запитання.

IV. Засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

На цьому етапі даються завдання на вибір:

* засобів навчальної діяльності (індивідуально, фронтально чи в групі; письмово або усно);

* засобів фіксації нового матеріалу (схема, план, таблиця, висновки тощо);

* завдань і способів їх виконання.

Наприклад, на уроці читання в 3 класі це можуть бути такі завдання:

Вікторина “Впізнай художній образ”.

Конкурс виразного читання.

Подорож в усну народну творчість.

Роздуми за “круглим столом”.

Засвіти зірку.

Діти обирають той вид роботи, який їм найбільше до вподоби: варіативність у поданні домашнього завдання (диференціація за рівнем складності; завдання на вибір).

На цьому етапі уроку доцільно використовувати, наприклад, такі методи, як-от: заохочення; навчально-пізнавальна гра; створення ситуації успіху, інтересу до навчання; проблемна ситуація; яскраві наочно-образні уявлення; ситуація взаємодопомоги; виконання творчих завдань тощо.

V. контроль, корекція та оцінювання знань.

Контроль знань відбувається за допомогою: групових і парних форм взаємоконтролю і взаємоаналізу; самоаналізу і самоконтролю (виправлення учнями помилок, осмислення їх причин); взаємо- і самооцінювання (словесне, рейтингове тощо).

Доцільно звернутися до таблиць “Повинні знати” і “Повинні вміти” до планування уроку та перевірити, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Коли підбивається підсумок уроку, вчитель традиційної школи зазвичай ставить такі запитання: “Чого ви навчилися на уроці?”, “Що нового дізналися?”

За технологією особистісно орієнтованого підходу, на нашу думку, доцільнішими є такі запитання: “На якому етапі уроку найцікавіше працювати? Де ми витратили найбільше часу? Що нам заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?”

VI. Підсумковий етап -- це усвідомлення ситуації досягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження педагогом свого позитивного ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.

Із сказаного попередньо бачимо, що наведена структура й особливості проведення особистісно-орієнтованого уроку значно складніші від технології проведення традиційного уроку. Закономірно постає питання: чи готова педагогічна громадськість та існуюча система освіти сприйняти і послідовно втілювати у практику нові методи, прийоми і форми? За такого підходу на вчителя покладається більше вимог і завдань. Він має створити оптимальні умови для сприймання учнями навчального матеріалу та забезпечити його успішне засвоєння.

Вчитель, готуючись до проведення особистісно-орієнтованого уроку, аналізує зміст навчального матеріалу, визначає види діяльності учнів, готує завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховуючи обсяг навчального матеріалу, рівень складності за навчальними можливостями учнів, міру своєї допомоги.

Враховуючи вищезазначене, вчитель має дотримуватися таких вимог:

* чітко формулювати пізнавальні завдання, які можуть бути проблемними, спонукальними до активності, творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій;

зосередити увагу на діяльності слабких, невстигаючих учнів;

не створювати змагань на швидкість виконання завдань;

навчати учнів здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання.

Отже, функція вчителя на уроці полягає у забезпеченні учням позиції справжнього суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності.

В особистісно орієнтованих технологіях велика увага надається емоційній культурі вчителя, його голосу, інтонації, мовленню. Ось приклади основних фраз, якими доречно користуватися вчителю на уроці:

Я гадаю, що найзручніше було б зробити ...

Мені здається, тут у центрі уваги перебуває ...

Я знаю, що люди звичайно починають з ...

Досить виконати цю частину -- і ...

У складних ситуаціях учителю доводиться більш тонко реагувати:

Мені б дуже хотілося, щоб ти не забув про це ...

Я сподіваюся, саме це нам неодмінно вдасться ...

Я просто не можу дочекатися, коли виявиться ця деталь ...

Звичайно, всім подобається, коли виконана саме ця частина роботи ...

Це дуже важливо, і у тебе неодмінно вийде ...

Саме ти і міг би зробити таку справу ...

І це зовсім не складно. Навіть якщо не вийде -- нічого страшного ...


Страница:  1   2 

Скачать работу можно здесь Скачать работу "Особистісно-орієнтоване навчання" можно здесь
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов