Государственная политика Российской Федерации в области реформирования высшей технической школы (1991-2008 гг.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственная политика Российской Федерации в области реформирования высшей технической школы (1991-2008 гг.)

Специальность 07.00.02 Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Никитина Светлана Борисовна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре истории Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор

Бодрова Елена Владимировна

Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор

Бородай Александр Дмитриевич

кандидат исторических наук

Растопшина Ирина Александровна

Ведущая организация: Московский государственный институт электроники и математики (Технический университет)

Защита диссертации состоится 4 июня 2009 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.01 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, кор.3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Мацуев А.Н.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется качественными изменениями в сфере высшей школы, обусловленными социально-экономическими преобразованиями общества на рубеже XX-XXI столетий. Программа модернизации высшего российского образования1 предполагает системное внедрение в совокупную образовательную деятельность новаций, которые обеспечат подготовку специалистов к высокопрофессиональной инновационной деятельности в непрерывно меняющихся условиях современной жизни. Изучение проблемы реформирования высшей технической школы помогает уяснить, насколько перспективны и отвечают этим требованиям политические концепции, и необходимы ли научно обоснованные коррективы в государственной образовательной политике.

Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего и послевузовского профессионального образования и при сохранении и развитии ее достижений и традиций ? это один из принципов государственной политики, зафиксированный законом (ст. 2, п. 1, п/п. 3 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»)2. Выявление основополагающих факторов, позволивших системе отечественного образования, технического в частности, сохранить свой потенциал; определение тенденций, опираясь на которые общество сможет быстро реформировать образование в соответствии с требованиями ХХI в., со стратегическими целями развития российского общества, с задачами создания основ для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности - это, несомненно, одна из важных и актуальных задач исследователя-историка.

Востребованность современной практикой положительного исторического опыта России в организации образования определяется в Национальной доктрине образования3 и в Концепции модернизации российского образования.

Степень научной разработанности проблемы. Для постсоветской историографии характерен возрастающий интерес к проблемам модернизации образования. Исследования первой половины 1990-х гг. отличают резко негативные оценки советской образовательной системы. В середине 90-х появляется обобщающие работы историко-педагогического плана, которые, во многом были вызваны к жизни возникновением серьезных проблем в ходе проводимой образовательной реформы. В целом ряде крупных научных исследований обозначены интересные подходы к пониманию характера эволюции образовательной системы4.

В большей части исследований, появившихся на рубеже ХХ-ХХI вв., содержатся взвешенные оценки результатов советской образовательной политики, но они базируются на региональных материалах и не ставят задачи обобщающего анализа проблем развития высшей технической школы на общероссийском уровне.

Первые результаты, происходивших в высшей школе преобразований, дали возможность оценить как исторический опыт высшего образования в стране в целом1, так и отдельных аспектов2. Фундаментальная разработка проблем современного высшего образования содержится в трудах профессора И.М. Ильинского3.

Исследователи анализировали различные программы инженерной подготовки, саму структуру специальностей по техническим дисциплинам, инновационную деятельность в рамках высшей технической школы, ее взаимосвязь с производством. Проводился анализ истоков и традиций российской высшей технической школы, процесса стандартизации, деятельности отдельных технических вузов и кафедр4. Отдельные проблемы подготовки и деятельности инженера в современных условиях исследовались Б.С. Митиным, В.Ф. Мануйловым, В.М. Жураковским и др.5

Особый интерес представляет работа «Высшее профессиональное образование: мировые тенденции», которая посвящена, в том числе, и анализу развития инженерного образования в промышленно развитых странах и вопросам возможности использования их опыта6. На наш взгляд, исследование реформирования высшей технической школы Российской Федерации в постсоветский период оказалось бы недостаточным без изучения отечественной и зарубежной литературы, посвященной вопросам модернизации образования в ведущих странах мира7. В ряде работ проблема реформирования высшей школы исследуется в контексте очередной модернизации России, которая затронула и образовательную сферу 8.

Научный интерес исследователей к развитию отечественной школы заметно возрос в начале ХХI в. Работы этого периода охватывают довольно широкий круг вопросов, в числе которых адаптация вузов к новым общественным условиям, реформирование образовательных структур, социальные аспекты обучения и дальнейшего трудоустройства молодых специалистов, качество образовательных услуг в высших учебных заведениях России. Современные авторы указывают на сложившийся разрыв между вузовской и академической наукой1, на качественно новом уровне поднимают проблему развития высшей технической школы2.

Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Вместе с тем, указывает значительная часть исследователей, о какой-либо унификации систем образования не может идти и речи3. Как справедливо отмечает ректор МосГУ И.М. Ильинский, Россия не должна копировать западное образование, а обязана найти собственную «модель опережающего развития образования»4.

Широкий круг литературы касается вопросов организации преподавания социально-гуманитарных дисциплин в технических вузах5. В последние годы, когда стала очевидной ошибочность отказа высшей школы от воспитательной функции, появилось значительное количество работ, посвященных этой проблеме6. Ряд авторов справедливо утверждает, что в настоящее время в России отсутствует целенаправленно реализуемая государственная политика в области воспитания студенческой молодежи7.

В целом историография научной проблемы является относительно молодой и находится на стадии становления. За пределами существующих на сегодняшний день исследований остался комплексный, логически последовательный анализ тех преобразований, которые испытала отечественная высшая техническая школа. Учитывая имеющиеся достижения, автор видит задачу в том, чтобы обобщить и систематизировать накопленный материал и сделать свои научные выводы. Это представляется важным еще и потому, что выбранная для изучения проблема в таком аспекте историками еще не исследовалась.

Объектом исследования является реформирование высшей технической школы в Российской Федерации.

Предмет исследования - формирование государственной политики, модернизация, создание политико-правовой базы государственных органов, научных и высших учебных заведений, общественных организаций, связанных с реформированием инженерно-технического образования в условиях формирования ин- формационного общества.

Цель диссертации - на основе использования разнообразных, в том числе впервые вводимых в научный оборот документов, комплексно провести анализ разработки и реализации государственной политики в сфере высшей технической школы в 1991-2008 гг., сделать выводы и рекомендации для дальнейшего развития инженерно-технического образования в России.

Реализация указанной цели осуществлена посредством решения следующих научных задач:

осмыслить причины нарастания кризисных явлений в отечественной системе высшего образования на рубеже 80-х - 90-х гг. и его развитие в последующий период;

рассмотреть предпосылки, содержание, особенности развития высшей школы в условиях трансформации политической и экономической системы, формирования информационного общества, глобализации мирового развития;

показать преемственность и отличия в деятельности высшей технической школы России на предыдущих этапах и современном этапе развития России;

определить место и возрастающую роль высшей технической школы, ее выпускников в достижении инновационного, поступательного развития страны;

раскрыть сущность законодательных актов и других нормативных актов, касающихся высшей технической школы;

исследовать основные направления, этапы и формы деятельности государственных органов, образовательных и научных учреждений, общественных организаций в сфере высшего технического образования;

обобщить опыт работы органов управления образованием и высших технических учебных заведений;

рассмотреть принципы формирования концепции государственной политики в сфере реформирования высшей технической школы, проследить ее эволюцию,

оценить степень ее эффективности, выявить причины формирующейся в начале ХХI в. тенденции к ее трансформации, сформулировать обобщающие выводы;

выработать на основе проведённого исследования практические рекомендации по совершенствованию государственной политики в сфере инженерного образования в Российской Федерации.

Хронологические рамки исследования охватывают период 1991-2008 гг., на который приходится существенная системная трансформация российского общества. В условиях смены модели общественного развития потребовалась модернизация как системы образования в целом, так и ее части, связанной с воспроизводством научно-технической интеллигенции. Признавая как важнейшую предпосылку изучения отечественной истории ее целостность и непрерывность, автор в некоторых случаях выходит при изучении проблемы за обозначенные хронологические рамки, так как дореволюционный и советский опыт инженерно-технического образования может и должен быть использован.

Методология исследования. Использованы основные исторические принципы - историзма, объективности, всесторонности изучения, достоверности.

Процесс реформирования высшей технической школы России раскрывается в исторической последовательности на общеисторическом фоне. Принцип историзма позволил исследовать тенденции и проблемы по теме как в хронологической последовательности, так и в их концептуальном единстве, т.е проблемно. Используя системный, междисциплинарные подходы, соискатель, тем не менее, остался в предметном поле отечественной истории, так как основными методами исследования являлись историко-сравнительный, историко-генетический, историкосистемный, проблемно-хронологический, метод периодизации, синхронный и другие. Автор руководствовался диалектическим пониманием процесса исторического развития, признания причинно-следственной обусловленности событий и явлений. Исследуя образовательную политику, автор придерживался объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам реформирования высшей технической школы.

Источниковая база исследования достаточно широка и презентативна. Ее составили: официальные документы государства, общественных и политических организаций, документы личного происхождения, материалы редакций газет и журналов. В арсенале открытых публикаций, прежде всего, выделяются законы и законодательные акты, нормативные документы1. Работа с обширным документальным массивом Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального архива общественно-политической истории Москвы (ЦАОПИМ), текущего Архива Государственной Думы Федерального Собрания Российской

Федерации, а также материалами, представленными на официальных сайтах Министерства образования и науки Российской Федерации, Федерального агентства по образованию РФ, Российского Союза ректоров, общественных образовательных ассоциаций и фондов, высших технических заведений, Департамента образования г. Москвы позволила исследовать основные направления и конкретные формы и методы в процессе реформирования высшей технической школы.

Особый интерес представили материалы текущего Архива Государственной Думы ФС РФ, а именно: Комитета по образования и науке (фонд ? 10100). В частности, были исследованы документы, отображающие события, связанные с попытками приватизации образовательных учреждений (протоколы и стенограммы заседаний ГД ФС РФ, проекты постановлений, переписка с Президентом РФ и Правительством РФ, подлинники постановлений).2 В архиве ГД ФС РФ имеется материал парламентских слушаний и «круглых столов», посвященных проблемам реформирования российского образования, а именно: «О концепции реформирования образования» (14 ноября 2000 г.); «Наука в вузах: проблемы и перспективы развития» (15 июня 2001 г.); «О ходе реализации и перспективах развития приоритетного национального проекта «Образование» (3 июля 2006 г.); «Проблема интеграции российской и европейской систем образования» (9 июня 2005 г.) и др.1

В Государственном архиве РФ особую значимость для исследования представляли материалы фонда 10026 ? Съезд народных депутатов РСФСР, Верховный Совет РСФСР и их органы; Съезд народных депутатов РФ, Верховный Совет РФ и их органы (25 декабря 1991 г. ? 21 сентября 1993 г.), где представлены документы о разработке законов «Об Образовании» и «О высшем и послевузовском образовании»: проекты закона, заключения комиссии и комитетов Верховного Совета РФ, народных депутатов, министерств и ведомств, вузов, ученых педагогических коллективов и отдельных граждан2. Определенный интерес для количественных оценок эффективности решения проблем высшей школы на основе принимаемых решений представляют статистические сборники3. Значительный объем исторического материала извлечен из периодической печати4 и Интернета. В ходе исследования привлечены документы международных организаций, занимающихся проблемами модернизации высшего образования, технических университетов ведущих стран5.

Научная новизна диссертации состоит в постановке научной проблемы, весьма актуальной и не имеющей всесторонней разработки с учетом объекта и хронологических рамок исследования. Результаты исследования позволяют составить комплексное представление не только об основных направлениях государственной политики в области реформирования высшей технической школы, но и об основных этапах и предварительных итогах модернизации всей системы высшего образования в контексте общеисторических процессов на рубеже ХХХХI вв.

Исследование позволило выделить 5 этапов становления государственной политики по реформированию высшей технической школы. В 90-е гг. начинается процесс становления новой концепции образования, принимается ряд законодательных актов, утверждаются Федеральные Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования перового и второго поколений. Появилась вариативность образования, возникли инновационные движения, как следствие стихийной адаптации высшего профессионального образования к принципиально новым условиям политической жизни и рыночной экономики. В технических вузах, помимо основных образовательных программ подготовки инженеров, вводятся программы подготовки бакалавров и магистров. Новая структура подготовки специалистов потребовала и новой типологизации высших учебных заведений. Возникла и динамично развивалась система негосударственных вузов1. Эти процессы нашли свое нормативно-правовое оформление в Законе «Об образовании», утвердившем принципы академической и экономической автономии учебных заведений, свободу выбора образования. Однако новые принципы функционирования системы образования с трудом воплощались на практике.

Исследование позволило установить, что общесистемный социально-экономический кризис, просчеты в государственной образовательной политике существенно затормозили позитивные изменения. Среди обстоятельств, блокирующих работу в 90-е гг., можно выделить: отсутствие государственной политики в области подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации; разбалансированность процессов, протекающих в высшей школе, экономике и политике страны; диспропорция социально-гуманитарного и естественнонаучного знания в обновлении содержания образования; слабое методическое обеспечение таких современных направлений образования, как информатизация и компьютеризация, интенсивные обучающие технологии; отсутствие системы подготовки персонала управления высшей школой; нерациональность финансовой политики, недостаточное материально-технического обеспечение вузов; расплывчатость нормативной базы, регламентирующей развитие территориальных образовательных программ. Государство предпринимало настойчивые попытки снять с себя ответственность за финансирование образования, переложив ее на регионы и местные власти. Проблема реформирования образования стала сводиться в основном к поиску путей его финансово-экономического оздоровления, а многие другие аспекты ушли на второй план. По сути, российская высшая школа, высшая техническая школа в частности, в исследуемый период жила за счет накопленного потенциала.

Исследование позволило сформулировать вывод о том, что идеологической основой современных реформ в системе высшего профессионального образования стал неолиберальный экономизм, в основе которого минимизация роли государства. Выявлены результаты подобной политики: рынок образовательных услуг не соответствует современным потребностям рынка труда; администрации субъектов РФ не имеют возможности реально влиять на обеспечение функционирования федеральных образовательных учреждений, расположенных на их территории; неравномерно распределены высшие учебные заведения и их кадровый потенциал; до сих пор является предметом дискуссий роль государства в финансировании и предоставлении образовательных услуг; в условиях стихийного развития рыночных отношений сложилась система социального неравенства, когда доступ к качественному образованию получают дети преимущественно обеспеченных слоев населения; тяжелое материальное положение на протяжении 1990-х гг. деформировало преподавательский корпус, что стало причиной падения качества образования и господства в нем инерционных тенденций; реформа образования стала предметом многочисленных дискуссий, однако научно обоснованы лишь отдельные ее аспекты; развитие «образования без границ», как один из процессов глобализации, особо затрагивает интересы российской системы высшего профессионального образования в контексте проблемы миграции интеллектуального капитала, что приводит к потере российского потенциала в секторах, имеющих решающее значение для развития страны.

С начала ХХI в. по настоящее время продолжается новый этап в реформировании образования в России, высшей технической школы, в частности. Утверждается «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», разрабатываются новая модель образования и ФГОС ВПО третьего поколения. Целью реформирования высшего технического образования на новом этапе модернизации стало решение важнейших проблем российского общества -- преодоление отставания России в ключевых областях экономики, создание условий для развития духовной культуры общества; обеспечение социальной и профессиональной мобильности личности.

Исследование показало, что в настоящее время отечественная система инженерного образования, имеющая в своей структуре как политехнические многоотраслевые вузы, так и широкую сеть отраслевых вузов, доказала свою необходимость и состоятельность. Существуют прочно установившиеся контакты российских вузов с ведущими зарубежными университетами и фирмами, есть огромный спрос за рубежом на выпускников российских технических вузов. Интерес к отечественным инженерным школам, ее выпускникам объясняется, прежде всего, тем, что они всегда отличались широтой профессиональных познаний в сочетании с прочностью их фундаментальной подготовки. Сегодня в мире наблюдается рост спроса на инженеров нового поколения - разработчиков высоких технологий, владеющих математикой, методами моделирования, информатики, управления. Отсюда следуют выводы о всевозрастающем значении фундаментальной компоненты в обучении, необходимости существенно увеличить объемы подготовки инженеров в областях высоких технологий и наукоемких производств. Поэтому реализация предложений о сокращении приема на инженерные специальности, свертывании базы инженерной подготовки было бы крайне недальновидным и глубоко ошибочным решением.

Исследование установило отсутствие полноценной связи между разработчиками реформ, профессиональным сообществом, работодателями, что вызывает несоответствие содержания образования и образовательных технологий современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского инженерного образования на мировом рынке образовательных услуг. Так, анализ ряда проектов ФГОС ВПО в области техники и технологии показал, что вопросы фундаментализации высшего образования уходят на второй план. Между тем, цель модернизации образования в России состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности и государства. Ведущие технические университеты России преобразуются в настоящее время в исследовательские университеты, функционирующие в качестве инновационных центров и объединяющие, научные центры РАН и других академий. Достижение заявленных в программных документах целей возможно только в результате продуманной, с учетом объективных и субъективных факторов, образовательной политики государства. Модернизация высшего образования является политической и общегосударственной задачей, которая не должна и не может осуществляться, как ведомственный проект1.

Проведенное исследование позволило сформулировать вывод как о необходимости использования мирового опыта в процессе реформирования высшей технической школы, так и об обязательности преемственности лучших традиций российской высшей школы.

Научно-практическая значимость диссертации. Материалы диссертации могут быть использованы: в практике государственного управления при разработке идеологических основ, концепций, федеральных программ реформирования высшего профессионального образования; в практике деятельности федеральных, региональных и муниципальных органов управления образованием; в разработке курса отечественной истории для высшей школы, спецкурсов по истории науки и техники, истории российской интеллигенции.

Апробация работы проведена посредством публикаций и выступлений на научных конференциях по проблемам современной образовательной политики в России, взаимоотношения власти и научно-технической интеллигенции. Диссертация обсуждалась на кафедре истории МосГУ. Автор выступала с докладом на научно-практических конференциях, посвященных проблемам управления качеством образования в вузе в г. Пензе, МосГУ, с публикацией в научных трудах и на официальном сайте Московского гуманитарного университета.

Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, Заключения,

Списка источников и литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, дана характеристика историографии проблемы и использованных источников, определены объект, предмет, цель, задачи, новизна работы, представлены методологические основы научного анализа, апробация полученных результатов, научная и практическая значимость исследования.

Первая глава «Высшая школа Российской Федерации в условиях системных реформ». В первом параграфе «Поиск новой парадигмы образования на рубеже ХХ-ХХI вв.» дается характеристика современного состояния высшего профессионального образования в России. Образование всегда было и остается основным фактором социального прогресса, поскольку оно влияет на характеристики населения, создает материально-техническую, нравственную и культурную основу общества, формирует интеллектуальную элиты страны и воспроизводит кадровый потенциал народного хозяйства. Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция обострила проблемы образования, которое теряет привычные модели трансляции знаний и вынуждено искать новые. Подобные явления в системе высшего образования наблюдаются в большинстве стран мира, объясняются они различными факторами. Одной из важнейших задач модернизации образования, стоящих пред российским обществом, является обеспечение преобразований и реструктурирования системы высшего образования, приведение ее в соответствие с меняющейся академической, экономической и культурной ситуацией.

Для реализации современных социальных требований к системе образования, повышения ее социальной роли необходимы, с одной стороны, модернизация самой системы образования, а с другой - изменение отношения государства, общества и личности к образованию. Сопоставительные исследования систем высшего образования позволяют утверждать, что во всех развитых странах образовательные реформы были успешными, если проводились сильной государственной властью совместно с обществом. Кроме того, уже два десятилетия осуществляется переход к едва ли не всеобщему высшему образованию. Так, в Японии 80% выпускников средних школ поступают в вузы, в США -60%, в Европе - 40%.1 Для прорыва России в общество, основанное на знаниях, динамичного экономического роста, преодоления демографического спада, повышения обороноспособности страны, обеспечения национальной безопасности и консолидации общества, необходимо преодолеть установку конца 1980-х - начала 1990-х гг. на то, что в стране слишком много науки и образования. Национальные цели образования требуют повышения увеличения доли лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе до 20% , т.е. до уровня передовых стран мира.2 Между тем, как показало исследование, в последнее время реанимировались проекты, в основе которых резкое сокращение числа имеющих высшее образование. Однако эксперты считают, что сокращение количества вузов на 80% может привести к уничтожению высшего образования в ряде регионов.3 Мировой экономический кризис внес свои коррективы в образовательную политику правительства: на IХ съезде ректоров Президентом России Д.А. Медведевым было заявлено о необходимости перевода 25 тысяч успешных студентов, обучающихся на платной основе, на бюджетные места, фиксации платы в рублях на весь период обучения, предоставления льготных кредитов на образование, значительного расширения возможностей поступления в аспирантуру. Кроме того, по результатам конкурса целому ряду вузов будет присвоена категория «национальный исследовательский университет», а победители получат средства на модернизацию инфраструктуры4.

Международный опыт свидетельствует, что образование как важнейший фактор социально-экономического развития нуждается в государственной финансовой поддержке. В Германии, Англии, США, Японии и других странах государство тратит огромные средства на развитие образовательной системы. Благодаря участию государства в организации образования и инвестициях в высшую инженерную школу в Индии, например, за 20-25 лет экспорт высоких технологий настолько возрос, что в настоящее время сопоставим с общим экспортом РФ, включая все энергоресурсы, вооружение, лес, металлы и пр.5 Государственные расходы на образование в России в процентах к валовому внутреннему продукту в 1995 году составляли 4%, в 2004 3,5%, в Великобритании и США- 5,3% и 5,3%, в Японии3,6% и 3,6%, в Германии 4,65 и 4,6%, в Швеции - 7,2% и 7,4% соответственно.1 Опыт стран ОЭСР, в которых особое значение придается роли образования в поддержке экономического роста и сплоченности общества показывает, что в настоящее время общий уровень инвестиций в образование составляет от 4 до 6 % ВВП.2. В результате поддержки и внедрения эффективной системы образования развитые страны получают до 40% валового национального продукта. Наиболее быстро окупаются именно инвестиции в образование: 1 доллар, вложенный в образование, дает не менее 3-6 долларов прибыли. 3Как отмечает ректор МГУ В.А. Садовничий, в настоящее время распространена заведомо неверная властная установка, согласно которой образование станет богаче, когда богатым станет государство, когда его экономика окрепнет и разовьется.4

XXI в. век жесткой конкуренции, в которой выживут государства, имеющие более высокий научный потенциал и более образованную рабочую силу. Римский клуб справедливо отметил, что именно образование становится сегодня главным императивом выживания в развитии человечества в условиях глобальных экономических, антропогенных и национальных проблем, основой реализации всемирно признанной концепции устойчивого развития человечества и земной цивилизации в целом. Эксперты пришли к выводу, что страны, достигшие более высоких по сравнению с Великобританией стандартов в образовании и обучении (Германия, Франция. Япония), имеют одну принципиальную общую черту: они устремлены на образовательные достижения детей и молодежи из различных социальных классов и слоев. Сужение социальной базы ведет к отставанию в экономике и других сферах общественной жизни5. Таким образом, современный этап научно-технического развития поставил перед мировым сообществом задачу вскрыть глубинные причины недостаточности традиционного высшего образования, неадекватности его современным темпам общественного развития. Сегодня на передний план выступают новые требования - инновационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, междисциплинарность образования и научных исследований, тесная связь обучения с потребностями промышленности и экономики, всемерная гуманизация образования. Парадигма отечественного высшего образования рассматривает в качестве приоритета интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития. Если прежние концепции были рассчитаны на такие символы обучения, как знания, умения, общественное воспитание, то символами нового взгляда на образование становится компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знаний и потребность их совершенствования, высокая культура личности. Однако утверждение о том, что образование призвано отвечать интересам развития личности должно быть конкретизировано на уровне практических задач управления системой образования, не носить декларативный характер. И хотя международное глобальное сотрудничество в сфере образования признается определяющей тенденцией современности, использовать зарубежный опыт необходимо в высшей степени осмотрительно.

Параграф 2 главы 1. «Становление основных принципов государственной политики РФ в области образования». Состояние и развитие системы образования страны в исследуемый период определяется, в первую очередь, Конституцией РФ; Законом РФ «Об образовании» 1992 г., ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г.1. Федеральная программа развития образования2 (ФЗ от 10.04.2000 г.); ФЗ «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию от 16.05.1995 г. с изменениями и дополнениями.3. Кроме того, основные задачи и направления реформирования системы образования были определены в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», одобренной постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г.4; в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», подготовленной Государственным советом и утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г.5; в

«Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы)», утвержденной распоряжением Правительства РФ от 15.08.2003 г.6 В настоящее время задачи и направления модернизации и развития системы образования обозначены в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», утвержденной постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г.7

Исследование проблемы позволило выделить следующие этапы становления государственной политики в сфере реформирования высшей школы. В 1987-1990 гг. ? первый подготовительный этап реформы высшего образования процесс формирования новой философии образования, идеологических, методологических основ предстоящей образовательной реформы. Таким образом, идеология и концепция программы реформирования вызрели еще в годы «перестройки», базовыми ценностями выступали гуманизация, гуманитаризация, диверсификация, демократизация, информатизация образования. Реформирование высшей школы было обусловлено как глобальными тенденциями мирового развития, так и внутренними проблемами страны. Последствиями невостребованности выпускников высшей профессиональной школы стали ухудшение качества подготовки специалистов, снижение интереса к обучению. Сохранялся остаточный принцип финансирования образовательной системы. По уровню интеллектуальной подготовки молодежи в 90-х гг. СССР оказался на 42 месте в мире. По количеству студентов на 10 тыс. населения впереди были США, Канада, Франция, Япония, Германия, Италия, Великобритания, Куба1. 2-й этап реформирования - 1990-1992 гг. Началась разработка и реализация комплексной программы реформирования образования, его стабилизации и развития, произошли радикальные изменения в сфере управления образования, децентрализация и деунификация высшей школы, ее демократизации как социального института и образовательной практики. В целом анализ развития системы образования в самом начале 90-х гг. показывает фактическое отсутствие продуманной доктрины ее государственного регулирования. Руководители образовательных учреждений часто допускали серьезные ошибки, прежде всего, из-за отсутствия координации, недостаточной проработанности, противоречивости нормативных документов. Проникновение либеральных тенденций в идеологию государственного управления высшего профессионального образования имело своим результатом инкорпорацию ряда не свойственных прежде концепций и идей в тексты законов РФ. Все чаще использовались нормы зарубежной юридической практики, а также принципы и положения, напоминающие декларации. Правовые новшества не всегда были обеспечены экономическими, материально-техническими и кадровыми ресурсами. По этой причине неисполнение предписания закона стало привычным явлением. Через каждые полтора - два года перестраивались федеральные органы управления образованием, высшей школой.

3-й этап начался с середины 1992 г. с принятия «Закона об образовании» и длился до 1997 г. Реформа входила в стадию реализации. Однако в силу общесистемного российского кризиса и, в том числе, образовательной политики реформа существенно затормозилась, и даже наметился определенный откат. Исследование показало, что главным направлением в процессе реформирования ВПО на этом этапе явилось совершенствование законодательной и нормативной базы работы образовательных учреждений. Но центральная власть не смогла дать обществу четкую, научно-обоснованную программу социально-экономического развития страны. Не смогла она долгое время сформулировать и долговременную программу развития отечественного образования, его высшей школы, четко определить основные цели и задачи деятельности образовательной системы. Снижение уровня государственного регулирования сферой образования, надежда реформаторов на «саморегулирующийся» рынок создали опасную ситуацию. Начиная с 1992 г., на протяжении всех 90-х гг., уровень финансирования был существенно ниже определенного законодательством. Лишь к концу 90-х гг. появилась положительная тенденция роста расходов на образование с 3,45% Федерального бюджета в 1998 г. до 3,75% в 2000 г.2 Расходы на заработную плату работникам образования были ниже прожиточного минимума по стране3. В наиболее тяжелом положении оказались молодые преподаватели и научные сотрудники. С этим связан угрожающий отток перспективных кадров из вузов, «старение» преподавательского корпуса. Работники образования стали доминировать в протестном движении. Забастовки с их участием в общем числе забастовок в России составили в 1994 г. 54,3%, в 1995 г. 96,6%4. Вызвали резкое неприятие работников образовательной сферы и планы правительства о приватизации государственных и муниципальных образовательных учреждений. Указом Президента РФ от 24.12.1993 № 2284 (ред. от 15.07.1998) «О государственной программе приватизации государственных и муниципальных предприятий в Российской Федерации»1 было поручено Совету Министров до 1 марта 1994 года подготовить проект Закона Российской Федерации «О приватизации государственных и муниципальных образовательных учреждений». Соискателем был проанализирован разработанный Комитетом по науке и народному образованию Верховного Совета РФ проект, авторы которого полагали, что «приватизация в сфере науки и высшей школы

? это естественный и необходимый элемент глубокой структурно-экономической реформы». В качестве способа приватизации в проекте предлагались аукционные торги, конкурсные торги, акционирование для свободного распространения акций, выкуп имущества2. Министерство науки, высшей школы и технической политики РФ, в частности Комитет по высшей школе под руководством В.Г. Кинелева, отклонил данный законопроект, поскольку «он не учитывает специфики системы высшей школы и мировых тенденций развития образования»3. Но приватизация как одна из стратегических траекторий реформирования сферы образования нашла отражение в Федеральной программе развития образования в России (разработана в 1993 г.) и в Послании Президента Б.Н. Ельцина Федеральному Собранию РФ4 в 1994 г.

Резкая критика в адрес проекта повлияла на руководителей властных структур и российских парламентариев. Приватизация образовательных учреждений была запрещена на законодательном уровне5. Очевидно, что приватизация вузов и образовательных учреждений в целом являлось составной частью российской политики «монетаризма» 90-х гг. ХХ в. Отличительной особенностью 4-го этапа - 1997-2001 гг. - стало дальнейшее реформирование образования на основе «Программы социальных реформ в РФ на период 1996-2000 гг.», принятой 31 марта 1997 г. Постановлением Правительства РФ, Программы «Структурной перестройки и экономического роста в 1997-2000 годах», утвердившей «Комплексный план действия Правительства РФ», а также новой «Концепции национальной безопасности Российской Федерации», утвержденной Указом Президента РФ от 17.12.1997 г.6 Однако на этом выявилась неспособность государства обеспечить оптимально необходимый уровень финансирования, приведший к серьезному кризису образования. В «Программе экономии государственных расходов», утвержденной правительством РФ от 17.06.1998 г., предлагалось сокращение расходов на фундаментальные исследования и содействие научно-техническому прогрессу, предусматриваемые в федеральном бюджете на 1998 г. и последующие годы в среднем до 1,5 млрд. руб. в год7. Предложения правительства по реорганизации высших учебных заведений, в том числе, слияние разнопрофильных учебных заведений и преобразования их в университеты «классического» типа, фактически означало скрытое сокращение числа вузов. На это же было направлено и изменение порядка расчета стипендиального фонда для студентов со 100% до 70%. Кроме того, предполагалось, что надбавки за ученые степени и звания должны выплачиваться в основном за счет средств самого образовательного учреждения. Часто реформаторские замыслы Минобразования не находили понимания у педагогической и научной общественности. Так, ректор МГУ В.А. Садовничий справедливо отмечал: «Власть и наука, власть и образование, власть и культура говорят на разных языках…»1 По мнению многих участников V съезда Союза ректоров российских вузов, в частности, специалистов Комитета по образованию и науке Государственной Думы РФ, многие проблемы высшей школы могло решить принятие национальной доктрины образования.2. Исследование проблемы позволило сформулировать вывод, что в 90-е гг., несмотря на успешную реализацию идеи демократизации, диверсификации, вариативности образования, не было создано научно-обоснованной и эффективной программы развития образования и механизма ее реализации. Одной из основных причин неуспеха предпринятых правительством усилий по выработке программы реформирования системы образования являлось отсутствие должной социальной опоры вузовской общественности. Реформы были несистемными и ведомственнокорпоративными, по большей степени, декларативными, тактическими, но не стратегическими. Однако, при всех потерях, ряд вузов не только сохранил, но и сумел развить свой потенциал.

С 2001 г. по настоящее время продолжается очередной период реформирования системы высшего образования. Характерным для этого периода реформирования высшего профессионального образования явилось улучшение положения с финансированием. Связано это было, прежде всего, с общей стабилизацией социально-экономической ситуации в стране. Так, значительно выросли расходы на образование за счет средств федерального бюджета (1999 г. ? 20.866 млрд. руб., 2000 ? 32.1 млрд. руб., 2001 ? 45, 8 млрд. руб.)3. Значимым событием явилось утверждение «Национальной доктрины образования в Российской Федерации». О серьезности намерений государства вернуться в образование, объявленное «сферой национальной безопасности», свидетельствует и такой масштабный документ, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденная распоряжением Правительства РФ в декабре 2001 г. Стержневыми задачами модернизации образования выступают повышение его доступности, качества и эффективности.4

Исследование проблемы позволило сформулировать вывод о том, что модернизационные процессы в России, происходящие в условиях системного кризиса, существенно влияют на реформирование высшего образования, содержание, формы и способы внедрения новаций и нововведений. Выявлены следующие тенденции развития ВПО на современном этапе модернизации образования: государственный бюджет сохранил важную роль в финансировании государственных, вузов, но перестал быть единственным, а с 2000 г. - и главным источником финансирования; несмотря на углубление вузовской автономии, провозглашенное законодательством, сохраняется ведущая роль государства в сфере ВПО; на государственную образовательную политику стало оказывать влияние международное сотрудничество и стремление России стать полноправным партнером в сообществе развитых государств.

Исследование доказало необходимость изменения отношений между государством и системой высшего образования, между правительством и университетами, расширения академических свобод и университетской автономии, децентрализации управления, использования рекомендаций академического сообщества. Необходимым условием также является модернизация системы управления высшим образованием, координация действий всех ее звеньев. Основными направлениями реформирования высшей школы в настоящее время являются: систематическое обновление содержания образования, повышение его качества; изменение методов обучения; разработка новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; обеспечение доступности высшего профессионального образования; развитие системы негосударственного образования; интеграция в европейское образовательное пространство; информатизация образовательного процесса и его индивидуализация; расширение участия общества в управлении образованием; совершенствование законодательной базы, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.

Исследование позволило выявить возникновение в системе ВПО противоречий между: объективной необходимостью увеличения объема теоретической подготовки и требуемым уровнем практической подготовки; между качеством профессиональной подготовки и потребностями социально-экономического и научно-технического прогресса; масштабом подготовки и неэффективностью использования труда специалистов; демократизацией управления и администрированием; гуманизацией и вымыванием гуманистической компоненты из образовательного процесса; интегративными процессами и дезинтеграцией и др. Решение этих конкретных противоречий определяет дальнейшее совершенствование ВПО, основной смысл и задача которого состоит в обеспечении опережающего развития системы образования.

Глава 2 «Развитие высшей технической школы России в постсоветский период отечественной истории». В параграфе 1 «Исторический опыт, традиции и тенденции развития отечественного инженерного образования» процесс становления отечественной инженерной школы определяется как феноменальное явление. За короткий срок в отсталой в экономическом отношении России появилась и стала быстро развиваться система высшего технического образования, которая приобрела всемирный авторитет. К 1914 году специалистов для промышленности, строительства, транспорта и связи готовили 18 вузов1 (около 25 тысяч студентов), их выпуск составлял 1500 специалистов в год.2Таких значительных результатов удалось добиться благодаря государственной поддержке. В отличие от американской и германской систем высшего инженерного образования, которые начинались с ремесленной подготовки, в России была сделана ставка на фундаментальное образование. Впервые именно в нашей стране стали создаваться учебно-производственные мастерские, организовываться учебнопроизводственные практики на предприятиях, позднее - учебно-научные производственные комплексы, что обеспечило сочетание высоких уровней теоретического обучения и профессионально-практической подготовки выпускников инженерных вузов.

«Русский» метод инженерно-технического образования зародился в стенах Московского ремесленного учебного заведения, которое было преобразовано затем в Императорское московское техническое училище, имеющее статус высшего специального учебного заведения (ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана). В этом учебном заведении была разработана система последовательного освоения специальности путем постепенного усложнения практических заданий. В результате такой широкой практической подготовки формировался «учебный мастер» специалист, способный проектировать и строить машины. Помимо высокого специального уровня инженеры владели двумя-тремя иностранными языками, получали глубокие финансово-экономические и юридические знания. Кроме подготовки инженерных кадров высокой квалификации высшие технические учебные заведения становились центрами научных исследований. Подобного не было в США и европейских странах до 60-х гг. ХХ в. Приоритет российской технической школы признавался специалистами Англии, США, Германии.

Развитие советской системы технического образования, во многом сохранившей лучшие традиции, соответствовало требованиям экономики страны, что выразилось в соответствующих подходах к развитию направлений и уровней подготовки технических кадров на разных исторических этапах. Так было в период индустриализации, в годы Великой Отечественной войны и в послевоенный период. Перед началом Великой Отечественной войны в СССР было 164 инженерных вуза, в которых обучались более 200 тыс. студентов,1 страна имела свои научные технические школы. Перестройка учебного процесса сопровождалась поисками новых методических форм: появились "конвейерно-цикловой", "целевые задания", "бригадно-лабораторный" методы. В 1933 г. они были отменены, вновь вводилась классическая форма лекционного обучения и семинарских занятий при индивидуальной аттестации. Появилась система безотрывных форм высшего образования, ставшая для многих единственной возможностью получения высшего образования. В целях развития прикладных наук при кафедрах высших технических учебных заведений учреждались исследовательские институты, а при них исследовательские курсы для инженеров, обнаруживших склонность к самостоятельной научной работе или желавших углубить свои научные познания по избранной специальности.

Развитие системы высшего образования в послевоенный период характеризуется ростом сети вузов, числа предлагаемых специальностей. Приоритетным становилось высшее техническое образование. Одна из немногих советская система высшего образования способна была готовить специалистов практически по всему спектру специальностей, представляла широкие гарантии бесплатного образования на всех его уровнях, что обеспечивало его массовость и доступность. Студенты технических вузов составляли более трети всего контингента высших учебных заведений. Советская научно-техническая интеллигенция сумела обеспечить создание мощного энергетического, машиностроительного, металлургического, химикотехнологического, военно-промышленного комплексов.

В результате многочисленных реорганизаций к 1980 г. число вузов несколько сократилось, но количество студентов в них возросло. Начавшаяся в стране «перестройка» выявила нецелесообразность валового подхода к узкопрофильной подготовке специалистов в области техники и технологии. Сказалась отрицательным образом на качестве подготовки и чрезмерная политизированность гуманитарной составляющей высшего технического образования. Обучение иностранным языкам оставалось малоэффективным из-за низкого уровня школьной подготовки, небольшого объема вузовского цикла, неэффективных методик преподавания. К негативным явлениям следует отнести снижение значимости уровня образования при оплате труда и характере осуществляемой деятельности специалистов. Существовали различия в уровне подготовки специалистов в различных вузах - от мирового до очень низкого. В результате во второй половине 80-х гг. произошло падение престижности инженерного образования.

Таким образом, отечественная высшая техническая школа имеет длительный путь развития, систему, международный авторитет. Традиции высшей технической школы России формировались в течение более чем двух столетий. Еще на заре становления «русского» метода обучения был принят совершенно правильный курс опора на классические университеты, на развитие собственных научных школ по фундаментальным наукам при поддержке университетов. Главными достоинствами дореволюционной российской и советской высшей технической школы была мощная фундаментальная составляющая, высокий уровень общеинженерной, специальной, организационно-экономической подготовки, связь науки и учебного процесса, наличие научных школ, практическая подготовка в рамках производственных и преддипломных практик. Разработанные в России принципы, идеи и методы подготовки инженеров легли в основу инженерного образования за рубежом и могут быть использованы в настоящее время.