Формирование у учащихся навыков чтения географических карт в процессе самостоятельной работы

2. закрепление и уточнение знаний;

3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4. формирование умений и навыков практического характера;

5. формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп, включает в себя несколько видов практических работ, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

Приобретение новых знаний и овладение умением самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с картой, выполнения наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков и несущественных. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п. [16]

1.4 Влияние самостоятельных работ на качество знаний

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков и несущественных. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Самостоятельная работа по чтению карты оказывает значительное влияние на глубину прочность запоминания географических знаний, на темп усвоения материала. Практический опыт показал, что:

Систематически проводимые самостоятельные работы при правильной организации способствуют получению учащимися более глубоких и прочных знаний, по сравнению с теми, которые приобретают при сообщении учителем готовых знаний в соответствии с рисунком 1.

Рисунок 1. Качество знаний в экспериментальной и контрольной группах

С течением времени, при систематической организации самостоятельных работ на уроках в сочетании её с различными видами домашней работы по атласу и контурным картам у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате выполнения примерно одинаковых по объёму и трудности работ, учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельные работы совершенно не организуются или проводятся нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на выполнение экспериментальных работ и работ творческого характера.

В процессе самостоятельной работы развиваются самостоятельность, познавательные творческие способности ученика, потребность в самообразовании, высокая культура труда.

В настоящее время выяснены мотивы, которые побуждают учащихся самостоятельной работе, и преобладают конкретные, прагматические: необходимость подготовки к практическому занятию, стремление избежать осложнений на уроке, экзамене.

В 6 "а" (экспериментальном) классе Ильичёвской средней школы самостоятельные работы проводились систематически, в течение года. В 6 "б" классе(контрольном) подобных занятий не проводилось. В экспериментальном классе повысилась мотивация к изучению географии, учащиеся более заинтересованно подходили к изучению материала, работали с дополнительной литературой. При опросе: "Какой вид деятельности вам нравится больше всего?" 67% из них назвали самостоятельную работу с контурной картой. В начале учебного года, 47% учащихся данного класса были заинтересованы в изучении географии, во втором полугодии количество заинтересованных в изучении предмета выросло до 89% (см. рис 2)

В контрольном классе интерес к предмету остался на прежнем уровне (45% опрошенных интересуются предметом, 55% ответили, что больше интересуются другими предметами) в соответствии с рисунком 2.



Рисунок 2. Возрастание мотивации в экспериментальном классе

Следует помнить, что важное влияние на мотивацию школьника при организации самостоятельной работы, оказывает инструктаж преподавателя к заданиям. Он необходим для того, чтобы помочь учащемуся осмыслить содержание задания, требование учебной задачи направлен на формирование ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий - это система указаний о том, как выполнить действие.

Устное инструктирование - наиболее гибкий и универсальный метод подготовки учащихся к выполнению задания. Обращая внимание на цель работы и те конечные результаты, к которым должны прийти обучаемые, преподаватель выделяет лишь то, что помогает лучше раскрыть вопросы, побуждающие к самостоятельному размышлению. Следовательно, ученики получают те ориентиры, на которые они опираются, выполняя задание. Тем самым, обосновывая свои требования, преподаватель приучает их в любой обстановке работать правильно, избегая излишних ошибок. При выполнении заданий, которые требуют строгой последовательности, применяются вариативные инструкции.

Работа самостоятельно позволяет ученикам проявить инициативу, повысить свою самооценку, побудить работать самим. Кроме этого, необходимы некоторые специальные стимулы, главное назначение которых - создание положительной установки. Всё зависит от конкретного содержания, эрудиции преподавателя и особенностей класса.

В настоящее время занятия не в полной мере реализуют свои функции, что связано прежде всего с недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы. Среди мотивов, побуждающих учащихся к самостоятельной работе, преобладают конкретные, прагматические: необходимость подготовки к практическому занятию, стремление избежать осложнений на уроке, экзамене.

Поэтому и возникла необходимость разработки настоящей модели, направленной на развитие самостоятельности при обучении чтению карты .

Нами предложена модель развития самостоятельности на занятиях по географии, содержащая следующие компоненты:

- целевой;

- мотивационно-потребностный;

- содержательный;

- операционально-деятельностный;

- контрольный.

Целевой компонент

Главная цель представленной модели - развитие самостоятельности учащихся на уроках географии при чтении географической карты.

Учитывая, что самостоятельность представляет собой интегративное качество, включающее такие компоненты, как умение, мотив, воля, выделим задачи:

1. Формирование положительной мотивации самостоятельной деятельности, стремления действовать самостоятельно.

2. Актуализация, активизация и совершенствование знаний, умений и навыков, позволяющих учащемуся чувствовать себя уверенно, реализовать свои возможности и быть готовым к самостоятельной деятельности.

Прежде чем четко определить задачи, преследуемые составлением этой модели, необходимо уточнить основные цели и задачи географии в целом.

Обучение географии служит общим целям образования и воспитания личности: вооружить учащихся знаниями, необходимыми для их развития; готовить их к практической работе и продолжению образования, формировать научное мировоззрение.

В задачи обучения географии входит:

- развитие творческих способностей, познавательного интереса к предмету; формирование осознанных мотивов учения;

- формирование умений самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять природные явления, формировать экспериментальные умения: пользоваться картами, приборами и инструментами, обрабатывать результаты измерений и делать выводы на основе экспериментальных данных, а также умений пользоваться учебником, справочной и хрестоматийной литературой;

- формирование научных знаний об экспериментальных фактах, понятиях, методах географической науки, современной научной картины мира;

- раскрытие структурной неисчерпаемости и единства строения Земли; универсальности важнейших законов географии, диалектического характера природных явлений, географической теории и соотношения роли теории и эксперимента в развитии географии, роли практики в познании;

- ознакомление с географическими основами главных направлений научно-технического прогресса;

- формирование современной естественнонаучной картины мира на основе приобретения знаний о методах и результатах исследования природы.

Большее значение, на наш взгляд, приобретает второй компонент, связанный с формированием самостоятельности, умений и навыков самостоятельной работы.

Кроме того, ядро содержания образования в современном, быстро меняющемся мире должно включать не только необходимый комплекс знаний и идей, но и универсальные способы познания и практической деятельности. Только при этом условии можно достичь активизации познавательной деятельности. Выпускники любого учебного заведения должны понимать, в чем суть моделей природных объектов (процессов) и гипотез, как делаются теоретические выводы, как экспериментально проверять модели, гипотезы и теоретические выводы. Это требует отведения части учебного времени на практические формы занятий.

Мотивационно-потребностный компонент

Мотивационно-потребностный компонент представляет формирование потребности в осознанном изучении географии, интереса к географии, устойчивой мотивации овладения навыками самостоятельной деятельности, осознание личностного смысла полученных знаний.

Уже сама четко поставленная и принятая учащимся цель стимулирует положительную мотивацию в начале работы, а в дальнейшем является и важным регулятором самостоятельной деятельности.

Нами была разработана система заданий для самостоятельного выполнения в ходе самостоятельной работы, которые различаются по характеру познавательной деятельности, уровню самостоятельности, сложности, специфике компонентов практической деятельности.

В любом случае задания выполняют функцию управления и стимулируют учение, если они: нацеливают учащихся на осмысление узловых, жизненно важных вопросов; требуют от учащихся разнообразных умственных и практических действий, интеграции знаний; ориентируют учеников на творческое применение знаний; побуждают к использованию личных наблюдений, практического опыта, к проявлению инициативы; постепенно усложняются; учитывают индивидуально-типические особенности; понятно и четко формулируются, интересно и разнообразно предъявляются исполнителям.

Следует помнить о том, что важное влияние на мотивацию школьника при организации самостоятельной работы, оказывает инструктаж преподавателя к заданиям. Он необходим для того, чтобы помочь учащемуся осмыслить содержание задания, требования учебной задачи и направлен на формирование ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий - это система указаний о том, как выполнить действие.

Устное инструктирование - наиболее гибкий и универсальный метод подготовки учащихся к выполнению задания. Обращая внимание на цель работы и те конечные результаты, к которым должны прийти обучаемые, преподаватель выделяет лишь то, что помогает лучше раскрыть вопросы задачи, побуждающие к самостоятельному размышлению. Таким образом, ученики получают те ориентиры, на которые они опираются, выполняя задания. Тем самым, обосновывая свои требования, преподаватель приучает их в любой обстановке действовать правильно, избегая лишних проб и ошибок.

При выполнении заданий, которые требуют строгой последовательности действий, применяют также вариативные письменные инструкции.

Одним из стимулов предлагаемой нами работы может выступать тот факт, что полученный в ходе эксперимента результат может быть проверен либо путем теоретических расчетов, либо иным способом. В качестве другого стимула может выступать возможность предложить свой вариант проведения опыта и придумать к нему описание. Это позволяет проявить ученикам инициативу, повысить свою самооценку, побудить их к самостоятельной деятельности. [24]

Кроме того, необходимы и специальные стимулы, главное назначение которых - создание положительной установки. Педагогическая инструментовка их может быть различной и зависит от конкретного содержания, эрудиции преподавателя и особенностей класса.

Обратим внимание лишь на некоторые приемы:

1. В доступной форме преподаватель раскрывает практическую значимость знаний и умений, которыми будут овладевать учащиеся.

2. Учащимся сообщаются интересные факты, непосредственно связанные с изучаемой темой, содержащие элементы занимательности, парадоксальности и т.д.

Поскольку самостоятельная работа - важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание учащихся на ее непосредственном влиянии на формирование мобильности, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельности оценок и т.д., с тем, чтобы ученики видели положительные результаты своего труда и, чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в непосредственный. Нельзя преподавать, не обращая внимание на то, понимают ли ученики материал или нет. Если исходный уровень учащихся ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на самостоятельную работу в том числе. Итак, преподаватель должен знать начальный уровень знаний и умений учащихся и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля.

Содержательный компонент

Следующим компонентом модели является содержание географической дисциплины. Содержание географии включает в себя следующие виды знаний:

- основные географические понятия;

- законы;

- теории;

- явления;

- факты;

- правила;

- свойства географических объектов;

- устройство и принцип действия отдельных географических приборов и т.д.

Нами была разработана система самостоятельных работ по географии и предложена методика развития самостоятельности на основе этой работы. Она построена с учетом специфики развития самостоятельности.

Учащиеся усваивают правила работы с контурными картами и атласами;

учащиеся приобретают следующие элементы знания:

- знакомятся с трудовыми ресурсами;

- знакомятся с народами и религиями;

- определяют основные языковые семьи и группы народов мира

- приобретают умение работать с графиками и извлекать из них полезную информацию;

- совершенствуют практические умения работы с картой.

Операционально-деятельностный компонент

Характеризуя операционально-деятельностный компонент, необходимо отметить, что занятия ориентированы на формирование специфических навыков. Усиление активной умственной деятельности обучаемых в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит.

При этом преподаватель руководствуется следующими дидактическими требованиями:

1. Самостоятельную работу нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений и способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

2. Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе нужно научить учеников видеть и формулировать различные проблемы, самостоятельно решать проблемы, избирательно используя имеющиеся для этого знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

3. Для активизации умственной деятельности надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

Разработанная нами методика развития самостоятельности при проведении практических занятий по географии включает предварительную подготовку школьников к выполнению самостоятельной работы.

Подготовка заключается в том, что учащиеся должны:

1) ознакомиться с теоретическим материалом по данной теме: знать основные определения, формулы, законы и т.д.

2) ознакомиться с методом выполнения, представленным в методическом описании к данной работе;

3) подготовиться к ответам на вопросы, сформулированные в методическом описании;

4) уметь решать задачи, предложенные нами для более глубокого освоения и понимания сущности используемого в практической работе метода.

В этом состоит самостоятельная работа учащихся при подготовке к данному занятию. Школьники пользуются при этом учебными пособиями, дополнительной литературой и прочими средствами.

Нельзя забывать о том, что работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности школьников, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям: путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся; путем усложнения содержания задания, а вместе с тем мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны преподавателя.

Преподаватель должен хорошо себе представлять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учеников, чего должны достичь учащиеся в результате работы. Это позволяет ему при проверке самостоятельной работы легко и быстро замечать неточности и ошибки в работе учащихся и с минимальной затратой времени обращать на них также внимание самих учеников.

При подготовке преподавателем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников.

В нашей модели предполагается, что на само практическое занятие учащиеся приходят подготовленными. Эта подготовка проверяется преподавателем с помощью различных методов: индивидуальной беседы, просмотра письменных работ, опроса и т.п. В ходе данной проверки преподаватель решает, какие именно задания лучше выполнить данному ученику, выясняет на каком уровне сформирована познавательная и учебная деятельность данного ученика и в каком виде предъявить ему задания: с полным подробным описанием хода выполняемых действий, с указаниями к работе или только с целью работы.

При выполнении самостоятельных работ необходимо, чтобы учащиеся строго по порядку выполняли задания и к выполнению следующего уровня приступали только после правильно выполненного задания предыдущего уровня. При этом за правильно выполненные задания первого уровня ставится оценка "удовлетворительно", второго уровня - "хорошо", и только при правильно выполненных заданиях трёх уровней - оценка "отлично"

Главная цель, которую мы хотим достичь, включая разнообразные задания в учебный процесс, - побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей.

Сознательность выполнения самостоятельной работы обеспечивают следующие характеристики:

- методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

- сложность заданий, то есть посильность выполнения;

- дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям школьников;

- деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Поскольку успех обучения в значительной степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода обучения.

Непосредственно на самом занятии учащиеся проходят инструктаж, как устный (когда преподаватель поясняет выполнение работы), так и письменный (когда учащиеся выполняют работу по инструкции). Кроме того, используются такие словесные методы как беседа, объяснение, не исключена и дискуссия.

Контрольный компонент

В нашей модели используются следующие виды контроля:

1) предварительный. Сущность его заключается в том, что преподаватель проверяет подготовку учащихся к данному занятию. Это может осуществляться с помощью различных методов: беседа, индивидуальный или фронтальный опрос, проверка решения задач.

2) текущий (коррективный). Используется для стимулирования деятельности через коррекцию и направлен на то, чтобы поддержать ход мыслей ученика, обсудить возникающие вопросы, упростить или усложнить задание. Для него наиболее характерны такие методы: инструктаж, объяснение, беседа.

3) итоговый. Выражается в проверке преподавателем уровня усвоения данного материала. Применяются такие методы, как анализ результатов, тестирование, индивидуальный или фронтальный опрос и т.п.

Выполняя задание, учащиеся независимо от возраста чаще всего испытывают потребность в руководстве учителя (преподавателя) на этапе решения учебной задачи. Это можно объяснить не только появлением затруднений. Активность, умственное и волевое напряжение проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо учащемуся для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками. [29]

На этом же этапе часто обнаруживается необходимость для некоторых учащихся коррекции задания. Для одних они оказываются слишком просты, для других непосильны. Одни испытывают радость удачи, осознают потенциальные возможности, стремятся выполнить более сложные, интересные для них задания, другие теряют интерес к работе, веру в свои силы, но, не желая отставать от товарищей, готовы принять их помощь или помощь преподавателя. Особенностью коррективного контроля является также то, что он в большей степени, чем проверка в каких-либо других ситуациях, стимулирует деятельность, самоконтроль и самокоррекцию. Он необходим, чтобы "поддержать ход мыслей", усилия ученика. Слова "хорошо", "правильно", движение руки, кивок - действия-стимулы, в которых нуждается каждый учащийся.

Контроль и коррекция должны быть направлены прежде всего на получение информации, которая характеризует состояние процесса деятельности. Это те переменные, которые появляются в ходе выполнения заданий и отражают различные стороны самой деятельности ученика и его психическое состояние: реакцию, интерес к работе, интеллектуальную инициативу, исправление и неисправление ошибок и прочее. В каждом конкретном случае содержание текущей информации будет зависеть от той программы, которая задана учащемуся, но наиболее типичными показателями ее при самостоятельной работе являются: способы выполнения студентом задания (их целесообразность, правильность, быстрота); затруднения, возникающие в процессе работы, и причины, порождающие их; самостоятельность школьника (в освоении задачи, выборе способа решения); самоконтроль (его направленность, приемы, эффективность).

Текущая коррекция необходима, если: учебная задача не соответствует возможностям учащегося; выбран неправильный или нерациональный способ ее решения; допущены ошибки в первых действиях.

Если преподаватель внимательно наблюдает за работой группы, он может использовать приемы, направленные на корректирование деятельности всех учащихся:

1) уточняет суть задания, добиваясь понимания его всеми, если оно является общим;

2) предупреждает о сложном моменте в процессе выполнения задания, что предотвратить ошибку, допускаемую обычно большинством учащихся;

3) предлагает сообщить или показать промежуточные результаты;

4) предлагает учащимся самим контролировать свои действия.

Здесь важна не подсказка, а одобрение избранного пути ("Правильно начали, продолжайте", "Попробуйте это сделать иначе" и т.п.).

Педагог должен вести наблюдение за последовательностью действий учащихся, просматривать записи и пометки. Отдельным учащимся он может указать на ошибки, рекомендовать другие приемы. В процессе выполнения работы творческого характера возникает потребность в дополнительном разъяснении и советах педагога.

Констатирующая проверка дает возможность установить, в какой мере результаты соответствуют цели, поставленной перед учащимися, насколько правомерна и целесообразна последовательность этапов работы.

Наиболее существенными показателями конечной информации являются:

1) достигнутый уровень знаний (полнота, обобщенность, оперативность, действенность);

2) достигнутый уровень умений и навыков;

3) индивидуальные и типичные пробелы в знаниях и умениях;

4) самостоятельность (критичность, оригинальность, самоконтроль, творчество).

Можно выделить общие черты педагогической стратегии, характерные для констатирующей проверки:

1. Выявление результатов деятельности непосредственно после ее завершения.

2. Направленность проверки на всесторонний анализ и учет общих итогов работы, диагностику уровня усвоения учебного материала.

3. Использование разнообразных методов и приемов контроля, самопроверки и взаимопроверки.

4. Стимулирование активности, интереса и самостоятельности учащихся средствами контроля, создание положительного эмоционального фона контрольно-оценочной деятельности.

5. Сравнение результатов конкретной самостоятельной работы с результатами предыдущей самостоятельной деятельности с целью диагностики изменения уровня обученности учащихся.

2. Работа по овладению самостоятельным чтением карт

2.1 Дифференциация самостоятельных работ

Реализация в Республике Казахстан "Концепции развития системы образования РК до 2015 года" и "Государственной программы развития системы образования в РК на 2005-2010 годы" побуждает учителей к поиску новых технологий обучения учащихся, изучению и внедрению в практику работы в школах. Одной из таких технологий является педагогическая технология "Трехмерной методической системы обучения" по Караеву. Данная технология основана на трудах таких великих педагогов как: Я.А. Коменский, Песталоцци, Б. Блум, Д. Брунер, Д.Ж. Дьюи, Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П., Беспалько, В.М. Монахов, которые рассматривали вопрос технологизации обучения.

Педагогическая технология занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов, способствующая поэтапно организовывать действия учащихся, направленных на достижение конкретных целей обучения, развития и воспитания.

Так вот, технология Караева предусматривает три уровня обучения учащихся.

Первый уровень обучения - ученический. Дети, имеющие такой уровень, способны правильно выполнять задания в сходной, аналогичной ситуации. То есть, они могут перенести на контурную карту объекты атласа, как не требующее усилий действие.

Второй уровень обучения - алгоритмический. Учащиеся второго уровня могут дать пояснения к карте. Сделать выводы на основе схемы, умеют обосновать своё решение. Они не только выполняют задание, но и понимают то, что делают, то есть их действия осознанны.

Третий уровень обучения - эвристический. Учащиеся эвристического уровня не всегда являются отличниками по географии, но замечательно справляются с заданиями логического характера, на сообразительность, легко справляются с нестандартными задачами эвристического и поискового характера. Это будущие изобретатели и конструкторы, способные изменить мир к лучшему.

Четвертый уровень обучения - творческий. Учащиеся творческого уровня легко справляются с заданиями по школьной программе, могут его объяснить. Ответы у них четко обоснованы, имеются все необходимые чертежи и пояснения. Кроме того, данная группа учащихся способна работать над задачами повышенной сложности, принимает участие в олимпиадах различного уровня, в конкурсах научных проектов, в интеллектуальных играх.

Кроме уровней дифференциации Караева для данного исследования необходимо было выяснить критерии, показатели и уровни развития самостоятельности у учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, гибкость)

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность)

3) отношение учащихся к учебной деятельности, её нравственные основы (проявление активности, инициативы, самоконтроля, взаимоконтроля).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня:

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д.

Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального труда.

Сравнивая эти данные с данными уровней дифференциации по технологии Караева, мы пришли к выводу, что чем выше у ученика уровень самостоятельности, тем более сложные задания он в силах выполнить, больше стремится к творчеству и самореализации, разумеется, при условии подробного инструктажа к выполняемой работе.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Работы следует составлять с учётом уровня сформированности самостоятельности учащихся.

2. В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3. При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4. Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся - решения одной из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам географии для учеников одиннадцатых классов. Были получены следующие результаты: приблизительно 32% имеют высокий уровень знаний, умений, навыков, 28% - средний и 40%- низкий в 11 "а" классе (экспериментальном)

Для старшеклассников второй группы, из 11 "б" класса (контрольного) результаты распределились следующим образом: 22% - высокий уровень, 39%- средний, 39% - низкий в соответствии с рисунком 3.

Таким образом, выяснено, что у большинства школьников самостоятельность развита недостаточно, но при работе с картой ученики реализуют свои возможности, что связано с положительной мотивацией к выполнению самостоятельной работы.

Рисунок 3. Уровень развития самостоятельности

чтение карта географический урок

В ходе наблюдения было установлено, что многие школьники испытывают затруднения при работе с картой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели.

2.2 Приёмы обучения чтению карт

Все приемы учебной работы с картой, формируемые на уроках географии, можно разделить между собой на группы:

1. Картометрические, к ним относятся приемы определения направлений, измерения расстояний с помощью градусной сетки и масштаба и т.п.

2. Приемы чтения карт. Это описание гор, равнин, рек, характеристики природы.

3. Чтение условных знаков тематических карт - климатических, природных зон, характеристика рельефа территории, климата и т.п.

В зависимости от диапазона применения приемы "чтения карты" могут быть обобщенными и частными, например: Система приемов чтения карты в курсе географии материков. (см. таб. 1)

Таблица 1

Система приёмов чтения карты

Частные приемы	Обобщенные приемы
Чтение условных знаков карты строения земной поверхности, климатической карты, карты природных зон и климатических поясов, комплексной карты и др. Характеристика географического положения материка, характеристика рельефа территории, полезных ископаемых территории, климата территории и климатических поясов и областей, характеристика внутренних вод территории, природных зон территории, почв. Комплексная характеристика природы территории.	Чтение условных знаков карты. Характеристика компонента природы.

В начальном курсе физической географии формируются приемы "чтения условных знаков" обще географической карты.

В состав приема входят следующие действия:

1) прочитать название карты, сделать вывод о том, какие объекты и явления на ней изображены;

2) изучив легенду карты, определить способы изображения на ней объектов и явлений.

В курсе 7-го класса требуется не просто описать тот или иной объект или явление, но и объяснить причины его особенностей. Поэтому учащихся необходимо вооружить приемом сопоставления карт, который включает в свой состав следующие действия (см. таб. 2).

Таблица 2

Действия приёма

Действия, входящие в состав приема	Опорные приемы
1. Познакомиться с названием карт. 2. Найти на картах заданную территорию, используя ориентиры: градусную сетку, очертания береговой линии, речную сеть и др. 3. Пользуясь приемом чтения условных знаков карты, рассмотреть территорию последовательно на той и другой карте. 4. Сопоставив содержание данных карт, сделать вывод о характере и взаимосвязи рассмотренных компонентов.	Чтение условных знаков карты. Определение направлений по карте.

С помощью приема " сопоставления карт" раскрывают взаимосвязи между компонентами природы, поэтому он является составной частью почти всех приемов характеристики компонентов природы, формируемых в седьмом классе. В курсе географии материков, все материки изучаются по единому плану: вначале дается общая характеристика природы материка по компонентам, потом рассматриваются особенности природы отдельных областей материка. Так при изучении рельефа и полезных ископаемых материков удобно использовать прием: Состав приема " характеристика рельефа и полезных ископаемых территории" (см. таб. 3).

Таблица 3

Состав приёма "характеристика рельефа и полезных ископаемых"

Характеристика рельефа территории	Характеристика полезных ископаемых территории.
1. По физической карте установить общий характер поверхности территории. 2. По шкале высот определить преобладающие высоты территории. 3. По подписи отметок высот определить наименьшие и наибольшие высоты. 4. Определить размещение отдельных форм рельефа территории где, в какой части, в каком направлении от центра материка. 5. Сопоставив физическую и тектоническую карты, объяснить размещение форм поверхности.	1. Найти заданную территорию. 2. С помощью легенды установить, какие полезные ископаемые здесь залегают. 3. Определить, в каких частях территории залегают полезные ископаемые, как они размещаются на территории материка, 4. Определить, к каким формам рельефа приурочены, 5. Сопоставив физическую карту и карту строения земной поверхности, объяснить размещение полезных ископаемых.

При характеристике размещения полезных ископаемых учащиеся, кроме сведений из карты, должны по возможности рассказать и об их происхождении, используя учебник. Такой подход к изучению рельефа повышает интерес учащихся, способствует лучшему усвоению материала.

Последовательность действий в приеме " работы с картой" совпадает с последовательностью планов характеристик компонентов природы, но в отличие от плана, прием раскрывает систему действий. Покажем отличие приема от плана на примере " характеристика климата территории"

Отличие приема "характеристика климата территории" от плана (см. таб. 4).

Таблица 4

Приём "характеристика климата территории"

План описания климата	Действия, входящие в состав приема.
1. Географическое положение 2. Температура января и июля	Найти заданную территорию на карте. Определить ее положение относительно экватора, океанов и морей, крупных форм поверхности. Изучить легенду карты, найти изотермы января и ИЮЛЯ, сделать вывод о средних температурах зимы и лета в данном районе. Объяснить, как размещаются изотермы, указать.

Исследование показало, что из наглядных средств на уроках географии прежде всего используются картографические пособия и картины разных форматов. К одному из основных приемов обучения работе с географическими картами следует отнести чтение их условных знаков. ("Найдите условное обозначение черноземных степей на карте природных зон", "Назовите реки, протекающие по зоне пустынь"). Сравнительно часто применялся прием установления пространственных связей между объектами ("С какой зоной граничат степи на юге?", "Как протянулась зона пустынь с запада на восток?"). Изредка проводилось сопоставление карт разных типов ("Назовите народы, населяющие зону степей", "Определите, какие полезные ископаемые добывают в зоне лесов").

Работа с картой в процессе обучения географии имеет цель - научить учеников понимать, читать и знать ее. Понимать карту - значит иметь картографические знания: знать, что такое карта, каковы ее свойства, содержание, назначение, что означает каждый условный знак на ней, как следует пользоваться картами, и какая от этого польза. Читать карту - это уметь по сочетанию условных знаков делать заключения о географических особенностях стран, уметь изучать и понимать при помощи карты размещение состояния и взаимосвязь различных явлений природы и человеческого общества. Для овладения чтением карты необходимы знания, а также картографические и географические многократные упражнения с картами. Карта сама служит богатым источником географических и картографических знаний, поэтому чтение карты - важный метод обучения географии.

Итак, знать карту - значит представлять по памяти взаимное расположение, форму и название определенных географических объектов. Для обучения прочному знанию, к карте должна применяться определенная система приемов, ведущих к поставленной цели.

Карта отражает языком условных символов не только размещение, но характеристику самих изображенных на ней предметов, не только состояние, но и движение, развитие и изменение их. Пример, исторические, некоторые экономические и другие специальные карты. Возможности карты в указанном отношении значительно увеличиваются при сопоставлении предметов друг с другом и установлении пространственных связей и взаимодействия между ними. В этом случае можно сделать заключение даже о таких свойствах предметов, которые на карте не отражены, но обусловлены тем, что на карте показано. Например: определяя по карте географическое положение, ученик может обоснованно охарактеризовать климат страны, ее растительность. Сопоставляя эти данные с изображением на карте рельефа и гидрографии, может сделать заключения о водном режиме рек, характере почв, об особенностях хозяйственной деятельности людей в данной природной обстановке. Карта раскрывает свое богатое содержание лишь тому, кто имеет знания и картографические и географические, а также умеет ими пользоваться, т.е. умеет читать карту. Сама карта, при умелом ее чтении выступает не только в роли богатого и разнообразного источника знаний, но и стимулятора умственного развития школьников. События текущей жизни, отмеченные на ней, постоянно привлекают интерес учеников к карте. Это способствует укреплению знания географической номенклатуры, развивает понимание карты и укрепляет навыки ее чтения. Вообще учитель должен стремиться к тому, чтобы географическая карта как можно чаще была перед глазами учащихся. Например, чтобы своя карта была у ученика и дома на стене, около его рабочего уголка. Процесс введения детей в понимание карты длителен. В начальных классах они получают первичные знания и навыки в ориентировании на местности по Солнцу и компасу. Для изучения плана дети учатся изображать на бумаге направления по сторонам горизонта и расстояния по масштабу, знакомятся с планами. Наконец, рисуют планы окружения школы "на глаз", вырабатывают некоторые навыки ориентирования. Затем они учатся читать план местности, приложенный к учебнику и помещенный в атласе. Большинство этих действий производится в виде практических работ под руководством учителя. Все перечисленные работы подводят детей к пониманию карты. Для правильного понимания значения каждого условного знака карты нужно, чтобы дети имели конкретные представления о соответствующем реальном предмете. Такие представления накапливаются на экскурсиях в окрестности школы, для этого привлекаются также кинофильмы, картины, лепка из пластилина, работа с песком. Необходимо добиться, чтобы предметы были прочно связаны с их картографическим изображением. Для этого применяют одновременное рассматривание карты и картин в сочетании с художественным рассказом и чтением произведений. Более активной формой являются упражнения в чтении содержания карты или самостоятельном изображении учениками. Например, в упражнениях применяется прием "воображаемого путешествия" по карте, проводятся так называемые "топографические диктанты". Таким образом, с первых шагов работы с картой, дети приучаются видеть за условными обозначениями действительную природу. В курсе географии шестых классов картографическим вопросам отведено значительное место. Им посвящена тема "Изображение Земли на глобусе и картах". Картографии нельзя учить и учиться со слов учителя или учебника, здесь нужен постоянный показ практики. Вторая особенность практических работ - применение таких задач и упражнений, большинство которых встречается в жизни детей. Наконец, большое внимание уделяется привлечению средств наглядности и рисованию. Широкое применение рисунков и чертежей, выполняемых учителем и учащимися, является сильным средством активизации обучения, незаменимым по своему педагогическому эффекту при усвоении вопросов ориентирования на местности и на плане. Педагогическая эффективность применения рисования и черчения в данной теме объясняется психологическими закономерностями формирования пространственных представлений. В шестом классе, кроме закрепления знаний и навыков, сформированных ранее, ученики приобретают умения в определении расстояний без масштаба, по сетке вдоль меридианов и экватора, учатся определять приближенный масштаб в различных частях карты по географической сетке. Усвоение этих навыков знаний и умений происходит с чтением, карты развивает способности учащихся к логическому и диалектическому мышлению; мышлению большими категориями, с широким охватом явлений и предметов; приводит к формированию многосторонних, живых представлений об изображенной на карте территории; и, наконец, является хорошей основой осознанного и твердого знания географии.

Карта в процессе обучения географии выполняет очень важную психолого-педагогическую роль - способствует упорядочению знаний, отмечает их усвоение и запоминание. Роль карты сохраняется не только в школе, но и тогда когда взрослый человек пополняет свои географические знания из книг, газет и журналов. При хорошем знании карты запас географических знаний будет все время увеличиваться, наращиваясь на приобретенную ранее пространственную основу. Вот почему очень важно, чтобы в школе было прочно закреплено в памяти учеников положение определенного количества географического номенклатурного материала на карте. С этой целью учителя широко применяют различные приемы, ведущие к запоминанию картографического рисунка: вычерчивание карт или карточек по памяти, заполнение контурных карт, работа с немыми картами и др. Работа с картами способствует развитию воображения, памяти, логического мышления и речи учеников, умений анализировать, сравнивать, сопоставлять и делать заключения. Карта является самым доступным и очень действенным средством активизации обучения в смысле развития самостоятельности учеников, возбуждения у них интереса к предмету и установления связей школьной географии с жизнью. Например, с картами могут проводиться разнообразные по содержанию и форме фронтальные и индивидуальные практические работы на любых уроках географии; решаться всевозможные задачи, связанные с изучением и хозяйственным освоением территории.

Таким образом, перед нами вырисовывается очень важное значение карты в преподавании географии. Его трудно переоценить. Крылатая формула "без карты нет географии" заключает в себе глубокий смысл. Как сама географическая наука не может существовать без карты, так и обучение географии без нее невозможно, но из этого вытекает еще одно положение: нельзя рассчитывать на улучшенное преподавание географии без серьезного внимания к вопросам картографической культуры. Последняя определяется не столько качеством и количеством карт и других картографических пособий, какими обеспечивается школа, сколько уровнем использования карты в обучении, общей постановкой работы с картой в школе.

Умение читать карту вырабатывается не сразу, оно должно углубляться и совершенствоваться постепенно, в системе. Последняя должна быть тесно связана с системой географических и картографических знаний, так как чтение карт не только опирается на них, но и используется в качестве особого метода получения из карты самих географических и картографических знаний. Известная система должна быть и в использовании самих карт. Ведь содержание многих специальных карт более сложно, чем карт общегеографических. Стало быть, к работе с такими картами следует приступать после того, как ученики научатся понимать и читать более простые карты. Очевидно также, что и сами карты должны быть приспособлены к учебным задачам и уровню развития учеников.

Известная система должна быть и в использовании самих карт. Ведь содержание многих из них, специальных карт, более сложна, чем у карт географических. Стало быть, к работе с такой картой следует приступать после того, как ученики научатся понимать и читать более простые карты. Разумеется, что и сами карты должны быть приспособлены к учебным задачам и уровню развития учеников.

Чтение карт включает:

1. уяснение свойств, изображённых на карте отдельных объектов или явлений (на основе легенды карты);

2. получение необходимых пространственных представлений о размещении и взаимном расположении предметов и явлений;

3. сопоставление в пространстве объектов и явлений с целью получения общего представления о тех или иных особенностях территории в целом, или уяснении дополнительных, даже порой не отражённых на карте свойств объектов и явлений, или, наконец, с целью выяснения причин и закономерностей в размещении, взаимосвязях, взаимодействиях, и развитии изучаемых предметов.

По сложности и глубине можно выделить три вида чтения карты. Элементарное чтение карты - заключается в уяснении свойств данного предмета по его внешнему виду. Из соединения названия объекта и его изображения получаются суждения: "Это Алтайские горы", "Вот Африка", "Это государственные границы Республики Казахстан". Указанное чтение примитивно по своему уровню и характерно для учащихся начальных классов. Оно подобно чтению азбуки. Однако без усвоения навыков элементарного чтения нельзя двигаться к более сложному. Поэтому учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы "азбука" не была заброшена и в последующих классах, чтобы она была усвоена учениками достаточно прочно.

Сложное чтение - состоит в умении на основе карты делать суждения о тех свойствах предметов, которые выражены самим рисунком, и, конечно же, прежде всего умением воссоздать пространственное представление о размещении и взаимном расположении предметов на земной поверхности. Такое умение, несомненно, трудно, хотя и здесь степень трудности может быть различной в зависимости от поставленных целей и от уровня имеющихся у учащихся картографических и географических знаний и навыков.

Приведём примеры: "Алтайские горы находятся на востоке Казахстана", "Поверхность материка Африки довольно однообразна и нерасчленена находится в жарком поясе". Как видим, сведения о предметах получены на основе тех сведений, которые можно почерпнуть из карты (так же как и в чтении первого вида), но характеристика объектов дана более полно.